本文關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí):課堂教學(xué)改革的新范式，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí):課堂教學(xué)改革的新范式

發(fā)布日期： 2013-11-21 發(fā)布：  

  2013年8期目錄       本期共收錄文章19篇

　　翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：課堂教學(xué)改革的新范式秦?zé)槦?
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　　[摘 要] 課堂教學(xué)作為教育改革的核心和關(guān)鍵，直接關(guān)乎人才培養(yǎng)的質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)以現(xiàn)代多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)，將傳統(tǒng)課堂中的“課上”活動和“課下”活動進(jìn)行互換，呈現(xiàn)出個性化、多元化和自由協(xié)作等特征，而由經(jīng)驗融入、概念探究、意義建構(gòu)和探討運(yùn)用等四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型則為現(xiàn)行課堂教學(xué)實踐的深化提供了一個指導(dǎo)性框架。作為一種新興的課堂教學(xué)范式，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在中國具有教育信息化的堅實基礎(chǔ)，因而具備探索實踐的先決條件。同時，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)對于轉(zhuǎn)變我國現(xiàn)有課堂教學(xué)觀念、破解中小學(xué)生“減負(fù)”難題、探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑具有一定的借鑒意義。
　　[關(guān)鍵詞] 翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)； 翻轉(zhuǎn)課堂； 教學(xué)范式； 課堂教學(xué)改革
　　[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A
　　[作者簡介] 秦?zé)槦槪?983—），男，陜西旬邑人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)國際比較與教育信息化研究。E-mail： qinweiwei020@163.com。
　　一、課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實困境
　　無論是基礎(chǔ)教育改革，還是高等教育改革，課堂教學(xué)無疑是“學(xué)生生存與發(fā)展的重要方式”，[1]也是教育改革成敗的關(guān)鍵所在，直接關(guān)乎人才培養(yǎng)的質(zhì)量。然而，現(xiàn)行教育改革除了在宏觀上遭遇錢學(xué)森之問，微觀層面的課堂教學(xué)也處在輿論的風(fēng)口浪尖。譬如，有學(xué)者曾將中小學(xué)課堂教學(xué)改革概括為形而上學(xué)猖獗、形式主義盛行，認(rèn)為課堂教學(xué)改革中充滿了虛假的對話、虛假的自主、虛假的合作以及虛假的活動等。[2]盡管只是一家之言，但也在一定程度上反映了課堂教學(xué)改革中存在的問題與不足。不過，這些批評并沒有否認(rèn)課改的方向——構(gòu)建充滿對話、自主和協(xié)作的真實課堂，只是由于種種原因在改革的實施過程中出現(xiàn)了課堂教學(xué)的某些“失真”。鐘啟泉先生也強(qiáng)調(diào)“在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間以教材文本和生活體驗為媒介展開相互溝通，學(xué)生唯有通過這種溝通，才能習(xí)得種種知識”。[3]可見，作為教育改革關(guān)鍵的課堂教學(xué)在方向上秉持對話、自主、探究、協(xié)作和知識建構(gòu)的施教理念是毋庸置疑的，但如何才能減少或避免課堂教學(xué)中的諸多問題，將課堂教學(xué)改革沿著這一正確的方向推向深入？就高等教育而言，本科教學(xué)改革主要從調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、突出課程建設(shè)、加強(qiáng)師資建設(shè)、促進(jìn)實踐教學(xué)和實施教學(xué)評估等方面加以推進(jìn)，[4]尚未觸及本科教學(xué)的核心——課堂教學(xué)范式，從而影響了教學(xué)改革的深化。顯然，無論是突破現(xiàn)有課堂教學(xué)的傳統(tǒng)藩籬，還是創(chuàng)建對話協(xié)作式課堂，都將面臨課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新。然而，從歷史上看，無論課堂范式如何改變，課前、課中、課后的變化還是沒有的。[5]事實上，一個完整的課堂應(yīng)該包含課上與課下兩部分，而課堂教學(xué)改革也理應(yīng)是對一個“完整課堂”的改革，而不是僅限于課上。從這一完整的課堂觀出發(fā)，或許不難發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)行課堂教學(xué)依然遵循著“課上教學(xué)+課下作業(yè)”的基本范式。即使在“深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育”十年之后的今天，這一傳統(tǒng)的課堂范式“依然故我”，歷久而不衰。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)（Flipped Learning）作為一種新興的課堂教學(xué)實踐，或許會為我國課堂教學(xué)改革的深化提供一種新的思路和范式。重慶市聚奎中學(xué)和廣州市第五中學(xué)的卓越探索即是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在我國本土化實踐的重要開端。
　　二、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的歷史演進(jìn)
　　教學(xué)改革作為一種教育實踐活動，一般有兩種發(fā)生模式：一種是以理論創(chuàng)新為先導(dǎo)的“自上而下”的教改模式，這種教學(xué)改革有著清晰的理論指導(dǎo)，然后經(jīng)過實驗推廣，逐步達(dá)到全面改革之目的；二是，如果教學(xué)改革首先發(fā)生在課堂，而后經(jīng)過不斷沉淀升華，形成一種新的實踐范式和理論框架，則是一種以改進(jìn)實踐為導(dǎo)向的“自下而上”的教改模式。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)并非一種嶄新的教/學(xué)理論，而是一種深深植根于教學(xué)實踐的改革范式，顯然屬于后者�！皩嵺`是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，雖然翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在其產(chǎn)生之初并沒有懷揣教學(xué)改革的宏大理想，但隨著實踐的不斷深入，久經(jīng)實踐檢驗的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)也逐漸成為一種新的教學(xué)范式。
　�。ㄒ唬┓�轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的歷史淵藪
　　翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)作為一種新的課堂教學(xué)范式，雖然始見端倪，但其淵源卻可以追溯到20世紀(jì)90年代初哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）創(chuàng)立的同伴教學(xué)法（Peer Instruction）。馬祖爾認(rèn)為傳統(tǒng)講授式教學(xué)注重信息的傳遞，而對知識的理解并沒有太大的效果，于是提出了同伴教學(xué)法，要求學(xué)生課下自學(xué)課程內(nèi)容，課上則以“提問—思考—回答”等互動活動為主。如果學(xué)生答對的比例低于70%，則進(jìn)行同伴討論，加深學(xué)生對知識的理解，最后教師重申要點和難點。[6]同時，計算機(jī)技術(shù)（如課堂應(yīng)答系統(tǒng)）是馬祖爾及其教學(xué)團(tuán)隊開展同伴教學(xué)的必備條件，“使他們可以更好地指導(dǎo)學(xué)生，消除學(xué)生的迷思概念”。[7]盡管馬祖爾并未提出“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的概念，但從中不難發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的影子。而真正意義上的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)開始于20世紀(jì)90年代中期在美國邁阿密大學(xué)進(jìn)行的一場名為“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)實驗。
　　顧名思義，翻轉(zhuǎn)課堂就是“將原本在課上進(jìn)行的教/學(xué)活動放在課下進(jìn)行，反之亦然”。[8]1996年秋，在邁阿密大學(xué)商學(xué)院執(zhí)教的莫里·拉吉（Maureen J. Lage）和格蘭·波蘭特（Glenn J. Platt）首次提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)想，并將其用于面向大二學(xué)生開設(shè)的“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”課程。與傳統(tǒng)課堂不同，這門課程以“翻轉(zhuǎn)課堂”理念為指導(dǎo)，首先根據(jù)教材形成若干專題，然后要求學(xué)生在課下閱讀專題相關(guān)的章節(jié)，并觀看相應(yīng)的教學(xué)錄像和課件。上課時，學(xué)生就課下學(xué)習(xí)中遇到的問題和困惑向教師提問，而教師則根據(jù)學(xué)生的疑問提供個性化的指導(dǎo)和針對性講解。隨后，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行相應(yīng)專題的經(jīng)濟(jì)學(xué)實驗，對所學(xué)知識進(jìn)行驗證和運(yùn)用。實驗結(jié)束后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對專題的重點、難點和問題進(jìn)行回顧，并對一些遺留問題進(jìn)行解答。鑒于“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生對自身學(xué)習(xí)負(fù)有更大的責(zé)任，拉吉和波蘭特為這門課程設(shè)計了一個專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站，提供了課程的電子課件、作業(yè)和過往試卷等學(xué)習(xí)資源。[9]學(xué)期結(jié)束時，拉吉和波蘭特分別對參與實驗的學(xué)生和教師進(jìn)行了調(diào)查，研究表明大部分學(xué)生對于“翻轉(zhuǎn)課堂”印象深刻，較之傳統(tǒng)課堂，他們更喜歡這一新穎的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，而教師也發(fā)現(xiàn)在“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)更強(qiáng)，并樂于在課上進(jìn)行提問和團(tuán)隊學(xué)習(xí)。這一實驗初步表明翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)不僅可行，而且具有傳統(tǒng)課堂所沒有的優(yōu)勢。 　�。ǘ�）翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的興起與發(fā)展
　　隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”概念的提出，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)首先在高等教育領(lǐng)域不斷發(fā)展深入。2000年4月，韋斯利·貝克（Wesley J. Baker）提出了一個“翻轉(zhuǎn)課堂模型”（Model of Classroom Flipping），即在課下教師借助網(wǎng)絡(luò)化的課程管理工具進(jìn)行在線教學(xué)并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，而在課上教師主要與學(xué)生開展互動，進(jìn)行深入?yún)f(xié)作[10]。這與拉吉和波蘭特的理念如出一轍，更重要的是貝克對翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)首次進(jìn)行了闡述：“翻轉(zhuǎn)課堂中，教師不再是講臺上的權(quán)威（Sage on the Stage），而是學(xué)生身邊的指導(dǎo)者（Guide on the Side）”。[11]這一恰如其分的表述得到了學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)同。如果說“翻轉(zhuǎn)課堂”理念的提出使翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)具備了有章可循的“形”，那么貝克的表述則彰顯了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的“神”，預(yù)示著翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在理論化道路上向前邁出了重要的一步，開始“形神”兼?zhèn)洹?000年秋，威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的評價、適應(yīng)與推廣學(xué)習(xí)中心也對該校的一門計算機(jī)課程進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革。首先用一個名為eTeach的流媒體教學(xué)軟件對教師的講課視頻和課件進(jìn)行同步合成，然后要求學(xué)生對eTeach生成的多媒體教學(xué)材料在課下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課上時間主要用于問題解決和師生互動。通過為期兩個學(xué)期的跟蹤評價，結(jié)果表明這一改革“極大地提高了課程的應(yīng)用性、便利性和價值”，[12]也再次印證了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)作為一種新的課堂教學(xué)范式的可能性和潛在價值。更重要的是，這些研究和實驗體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的技術(shù)特征：多媒體教學(xué)技術(shù)是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)得以開展的必備要件。這一特征也反映在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的其他研究中，比如杰瑞米·斯特雷爾（Jeremy Strayer）對基于智能導(dǎo)師系統(tǒng)的“翻轉(zhuǎn)課堂”和傳統(tǒng)講授式課堂進(jìn)行的對比研究。[13]時至今日，高等教育依然是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的重要舞臺。譬如，2008年賓州州立大學(xué)和加州州立大學(xué)開展的教學(xué)改革都是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)實踐的典型案例。[14]
　�。ㄈ�）風(fēng)行中小學(xué)的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)
　　如果說翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在高等教育領(lǐng)域還只是個別院校的星星之火，那么其在中小學(xué)的興起則大有后來者居上的燎原之勢。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在中小學(xué)的初步實踐可以追溯到2007年喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位化學(xué)教師在美國科羅拉多州的伍德蘭德中學(xué)進(jìn)行的教改實驗。伯、薩二人之所以開展這項改革，最初起因于該校許多學(xué)生距離學(xué)校太遠(yuǎn)，經(jīng)常耽誤課程學(xué)習(xí)。為了解決這一問題，兩人決定使用教學(xué)錄制軟件對他們的課堂進(jìn)行錄像，并上傳到互聯(lián)網(wǎng)，使學(xué)生即使不在學(xué)校也可以進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)。僅此看來，兩人的教學(xué)改革似乎沒什么驚人之舉。隨著改革的深入，兩人的教學(xué)視頻不只是部分學(xué)生的資源，而成為全體學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要資源。更為大膽的改革舉措是，兩人將課上時間用于“學(xué)生完成作業(yè)，回答學(xué)生提問，指導(dǎo)學(xué)生開展小組學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)”，[15]課下則要求學(xué)生對事先錄制好的教學(xué)視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。至此，伯、薩二人的翻轉(zhuǎn)課堂理念始見雛形。與邁阿密大學(xué)的實驗不同，伯、薩二人的教改實驗猶如一石激起千層浪，很快在美國許多中小學(xué)流行了起來，并引起了眾多教師的廣泛參與和討論，還定期舉辦“世界翻轉(zhuǎn)課堂開放日”活動。這不僅使翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的理念深入人心，同時也將翻轉(zhuǎn)課堂真切地展現(xiàn)在公眾面前，使更多的人可以近距離地觀察和體驗。許多中小學(xué)教師開始將翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)、社會和西班牙語等課程中，[16]并自發(fā)成立了一個翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)盟組織（Flipped Class Network），以便開展翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的研究與討論。截至2012年初，已有兩個國家（以美國為主）20多個州30多個城市開展了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實踐探索。[17]2012年7月，由伯格曼和薩姆斯合著的《翻轉(zhuǎn)你的課堂：每天每節(jié)課與每個學(xué)生交流》（《Flip Your Classroom： Talk to Every Student in Every Class Every Day》）一書由國際教育技術(shù)協(xié)會出版，成為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)理論化進(jìn)程中的一個重要里程碑。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)之所以風(fēng)行美國教育界，是因為其使師生角色發(fā)生了實質(zhì)性變化，并在真實課堂中切實保證了師生之間的深度互動，激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的自覺性和責(zé)任感。
　　三、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征
　　隨著翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)實踐的深入發(fā)展，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的思想內(nèi)涵日漸豐富，其理論特征也日趨明顯，一個全新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)范式也始見雛形。
　�。ㄒ唬┓�轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的思想內(nèi)涵
　　顧名思義，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)就是將原本以“教師講課”為主的課上教學(xué)活動和以“學(xué)生作業(yè)”為主的課下學(xué)習(xí)活動互換，所以又稱顛倒學(xué)習(xí)，并由此派生出翻轉(zhuǎn)課堂、翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型和翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)環(huán)境等一系列概念，從而使翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的思想內(nèi)涵不斷豐富。簡言之，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)就是學(xué)生在課下對以教學(xué)視頻為主的教學(xué)材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課上則在教師的指導(dǎo)下完成作業(yè)、提問，或開展項目實踐、應(yīng)用實驗、協(xié)作學(xué)習(xí)和深度研討等活動的學(xué)習(xí)方式。與之相應(yīng)，翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)模型則指以翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)為主的課堂教學(xué)方式和過程模型。在形式上，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的逆轉(zhuǎn)，而在本質(zhì)上，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)真正實現(xiàn)了從以教師為中心向以學(xué)生為中心的課堂范式的轉(zhuǎn)變。一方面，講課視頻由學(xué)生在課下根據(jù)自身知識掌握情況自行點播，既可以選擇性“聽講”，也可以對重點難點內(nèi)容進(jìn)行重播學(xué)習(xí)；另一方面，課上時間則充分用于師生之間、學(xué)生之間的面對面交流以及知識的綜合運(yùn)用。美國克林頓戴爾中學(xué)校長格萊格·格林（Greg Green）在該校推行翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)改革之后表示，“他們學(xué)校的師生交流時間增長了四倍”。[18]事實上，師生面對面的充分交流是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，這正是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的魅力所在。雖然翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)具有一定的偶然性，但它能受到廣大教育工作者的青睞，與其科學(xué)的理論基礎(chǔ)是分不開的。研究表明，如果教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不匹配，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就會減弱，學(xué)業(yè)成就也會降低。[19]反之，如果教師的教學(xué)風(fēng)格與每個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)績效則會相應(yīng)提高。然而，傳統(tǒng)課堂中，一個教師要同時適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格顯然是不可能的。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，不僅使多種學(xué)習(xí)方式的并存成為可能，更使教師這個“學(xué)習(xí)指導(dǎo)者”的角色得到了進(jìn)一步強(qiáng)化。 　　（二）翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的理論特征
　　翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)既是以伯格曼和薩姆斯為代表的廣大教師不斷探索實踐的結(jié)果，也是現(xiàn)代課堂教學(xué)發(fā)展的歷史必然。一方面，信息技術(shù)的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實現(xiàn)創(chuàng)造了條件；另一方面，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)自身也融合了多種教/學(xué)理論的比較優(yōu)勢，既順應(yīng)了現(xiàn)代教育發(fā)展的時代潮流，又為課堂教學(xué)改革提供了新的可能。
　　1. 信息技術(shù)：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的先決條件
　　縱觀翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的演進(jìn)歷史，不難發(fā)現(xiàn)，以計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生發(fā)展的先決條件。無論是邁阿密大學(xué)的“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗，還是伯格曼和薩姆斯發(fā)起的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)改革，信息技術(shù)都扮演了重要的角色。如前所述，拉吉和波蘭特使用的萬維網(wǎng)和多媒體計算機(jī)，威斯康星大學(xué)麥迪遜分校使用的eTeach流媒體教學(xué)軟件，斯特雷爾使用的智能導(dǎo)師系統(tǒng)以及伯、薩二人使用的教學(xué)錄制軟件都無一例外地表明信息技術(shù)在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)性作用。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中，信息技術(shù)的主要作用是對傳統(tǒng)的“課上”講授活動進(jìn)行錄制，然后通過網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)移到“課下”進(jìn)行，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的第一步，為課上教學(xué)時間的重新設(shè)計和高效使用奠定基礎(chǔ)。時下，以Web2.0為代表的新一代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)無疑為新時期翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實踐提供了更多的選擇和支持。
　　2. 學(xué)習(xí)方式個性化
　　時間作為課堂教學(xué)活動的基本要素，是影響教學(xué)效果和學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵因素。然而，現(xiàn)行課堂教學(xué)改革更多地關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面的改革，未能充分考慮“課上”時間極其有限這一因素，以至于許多先進(jìn)的教/學(xué)理論在實際應(yīng)用當(dāng)中，有些不盡如人意，也才會出現(xiàn)所謂“形式主義盛行”的課改困境。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的最大特點在于其對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大膽突破，即“課上”活動與“課下”活動的互換。盡管看起來只是一個形式上的變化，但事實上這一變化卻引起了課堂教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移。曾經(jīng)與講授式教學(xué)競爭課上時間的團(tuán)隊學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式在翻轉(zhuǎn)課堂中完全居于中心地位，因為教師的講授被轉(zhuǎn)移到課下進(jìn)行。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)對課上時間的“松綁”使得不同的學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格確定適合自己的學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)“課上”學(xué)習(xí)績效的最大化。
　　3. 深度互動機(jī)制
　　較之傳統(tǒng)課堂教學(xué)，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的另一變化是師生互動機(jī)制的不斷增強(qiáng)和互動層次的不斷深化。眾所周知，傳統(tǒng)課堂中，教師始終處于課堂的中心位置，主導(dǎo)和引領(lǐng)著教學(xué)的進(jìn)度、深度和方向。盡管許多現(xiàn)代教育理論積極倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，但在實際課堂教學(xué)中，卻往往力不從心，教師依然是課堂的主宰。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)雖然沒有旗幟鮮明地指出以學(xué)生為中心，但課上豐富多元的學(xué)習(xí)活動（如提問答疑、合作討論、同伴協(xié)作、項目實踐和做作業(yè)等）無不體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，而教師則是學(xué)生身邊的觀察者和指導(dǎo)者，隨時準(zhǔn)備與學(xué)生探討學(xué)習(xí)過程中遇到的各種問題。必要的時候，教師可以就個別問題對全班學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充講解�？梢�，翻轉(zhuǎn)課堂中的“課上”主要以學(xué)生活動為主，而教師又始終伴隨左右，從而為師生之間、學(xué)生之間的充分交流和深度互動創(chuàng)造了有利條件。一方面，，隨著面對面交流機(jī)會的增加，教師有更多的時間進(jìn)行一對一指導(dǎo)和一對一交流，及時解答學(xué)生的困惑，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。另一方面，更多的師生交流可以使教師及時了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并給予針對性的指導(dǎo)和幫助。同時，師生之間、生生之間的多元互動機(jī)制對于深化師生關(guān)系、促進(jìn)同伴教學(xué)、強(qiáng)化學(xué)生的合作意識都有一定的積極作用。因此，“翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生回到了學(xué)習(xí)的中心，而不是學(xué)校教育的產(chǎn)品”。[20]
　　4. 培養(yǎng)自主協(xié)作的學(xué)習(xí)者
　　學(xué)生的學(xué)習(xí)是在實踐、交往活動基礎(chǔ)上的“價值引導(dǎo)”與“自主建構(gòu)”。[21]如果說傳統(tǒng)課堂中只有“課下”活動（如作業(yè)）是學(xué)生自主完成的，那么翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中，無論是“課下”還是“課上”都是學(xué)生自主建構(gòu)、協(xié)作學(xué)習(xí)的過程。首先，學(xué)生在課下對教學(xué)視頻、電子教案等教學(xué)材料的學(xué)習(xí)具有高度的自主性。學(xué)生可以根據(jù)自身的需要和進(jìn)度，自主選擇學(xué)習(xí)地點和時間。如果有些學(xué)生通過閱讀紙質(zhì)材料就能掌握指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那就不必全程看完教學(xué)視頻。相反，對于教學(xué)重點和難點，學(xué)生可以多次觀看相應(yīng)視頻片段，如果還有疑問，就留在課上與教師探討。顯然，如此一來，學(xué)習(xí)的效率會大幅提高。其次，在“課上”學(xué)習(xí)階段，翻轉(zhuǎn)課堂又是一個自由、真實、協(xié)作的高參與性學(xué)習(xí)環(huán)境，沒有教師的“主講”，只有學(xué)生的自主協(xié)作，學(xué)生要么在課上完成作業(yè)，要么同伴協(xié)作進(jìn)行項目實踐，要么分組探討學(xué)習(xí)專題。教師則成為不離學(xué)生左右的“旁觀者”和即時指導(dǎo)者。較之傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂有更多的時間去發(fā)展學(xué)生的高階能力，強(qiáng)化知識的理解，增強(qiáng)知識的遷移和應(yīng)用，重點培養(yǎng)學(xué)生自主協(xié)作的學(xué)習(xí)能力。在時代環(huán)境急劇變化的今天，這一點更有特殊的意義�，F(xiàn)代社會需要掌握現(xiàn)代科技的各類人才，但更需要具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)能力的終身學(xué)習(xí)者。
　�。ㄈ�）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型
　　嚴(yán)格意義上講，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)似乎算不上一種新的教學(xué)理論，只能說是一種新的教學(xué)形式。然而，正是這一形式的變化為探究式學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和同伴教學(xué)等教/學(xué)理論的實踐、應(yīng)用創(chuàng)造了條件。對于教學(xué)的“黑箱”而言，教育界一直試圖從黑箱的內(nèi)部揭示教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，而翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)則從黑箱的外在特征出發(fā)尋求課堂教學(xué)的創(chuàng)新之道。如前所述，翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式的逆轉(zhuǎn)，因而其教學(xué)過程既與后者有著本質(zhì)的不同，又有許多相似之處。傳統(tǒng)課上的概念講解、意義理解在翻轉(zhuǎn)課堂中由學(xué)生自主探究和建構(gòu)，而傳統(tǒng)課下的知識應(yīng)用在翻轉(zhuǎn)課堂中則由學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行。簡言之，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型可以歸結(jié)為經(jīng)驗融入、概念探究、意義建構(gòu)和探討運(yùn)用等四步曲。其中，經(jīng)驗融入和探討運(yùn)用在課上進(jìn)行，而“主題相關(guān)的概念探究和意義建構(gòu)則由學(xué)生在課下進(jìn)行”，[22]而且這兩個階段并無明顯的界限，因為概念探究的過程本身就伴隨著意義的建構(gòu)（如圖1所示）。
　　無論是傳統(tǒng)課堂，還是翻轉(zhuǎn)課堂，“經(jīng)驗融入”都是教學(xué)開始的第一步，即通過問題、現(xiàn)象、游戲或?qū)嶒灥确绞綄�學(xué)生已有經(jīng)驗融入特定教學(xué)主題的過程。這一階段教師主要對學(xué)生課下“概念探究”和“意義建構(gòu)”兩個階段的學(xué)習(xí)作出指導(dǎo)和要求，并提供事先制作的教學(xué)視頻材料，一般占少許課上教學(xué)時間（圖1中扇形面積代表教學(xué)時間）。概念作為學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識體系的基本要素，在課堂教學(xué)中居于核心位置，也是課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)課堂中，概念學(xué)習(xí)主要依賴于教師的課上講解，同時可能伴有問答和示范等教學(xué)策略，但往往由于課上時間有限，學(xué)生對概念的理解只能隨著教師的教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行。即便個別學(xué)生一時不能理解某些概念，也只能課后再說，因為教學(xué)任務(wù)使然，難以顧及每位學(xué)生。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，概念學(xué)習(xí)由學(xué)生在教師的預(yù)先指導(dǎo)下，在課下根據(jù)自身學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)風(fēng)格，通過教學(xué)視頻或在線教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，容易的內(nèi)容可以一看而過，復(fù)雜的概念可以反復(fù)學(xué)習(xí)、深入思考。如有疑問，就在“探討運(yùn)用”階段與教師或同學(xué)一起討論解決。顯然，翻轉(zhuǎn)課堂中，所有學(xué)生都可以自定步調(diào)開展概念探究，進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)。盡管自主探究要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)負(fù)起更大的責(zé)任，但有第一階段的提前指導(dǎo)和第四階段的探討運(yùn)用，概念探究也算是“保障有力”。 　　“意義建構(gòu)”是指學(xué)生在概念探究過程中理解相關(guān)概念及知識，并能對其進(jìn)行應(yīng)用評價的過程。傳統(tǒng)課堂中，這一階段同樣是在課上完成的。事實上，由于課上時間有限，新概念、新知識的講授一直是傳統(tǒng)課上教學(xué)的重點和主旋律。很多時候，學(xué)生對這些新知識的意義建構(gòu)不得不在課下完成，但究竟能完成多少，卻不得而知。翻轉(zhuǎn)課堂中，意義建構(gòu)由學(xué)生在課下自主進(jìn)行，教師可以要求學(xué)生在概念探究過程中撰寫學(xué)習(xí)日志，強(qiáng)化對知識的理解。一方面，學(xué)生在課下有較為充足的時間進(jìn)行意義建構(gòu)；另一方面，即使在意義建構(gòu)過程中遇到困難，也可以暫時擱置，等到課上探討解決。“探討運(yùn)用”階段與學(xué)生的知識遷移、運(yùn)用、創(chuàng)新及問題解決等高階能力密切相關(guān)，同時也是培養(yǎng)學(xué)生合作意識和溝通能力的重要環(huán)節(jié)。對于個別學(xué)生的疑問既可以通過同學(xué)之間的深入討論加以消除，也可以直接與教師對話解決；而對全體學(xué)生的共性問題，教師可以進(jìn)行針對性講解。這一階段，學(xué)生可以做作業(yè)、做實驗，或是開展項目實踐，綜合運(yùn)用課下所學(xué)知識，而教師則在一旁“待命”，隨時解答學(xué)生疑問，或及時發(fā)現(xiàn)問題，并予以糾正。
　　綜上所述，傳統(tǒng)課堂中，經(jīng)驗融入、概念學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)，甚至探討運(yùn)用幾乎都在課上進(jìn)行，由于時間短、任務(wù)重，有時候只能點到為止。相比而言，翻轉(zhuǎn)課堂重在培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，并將知識的探討運(yùn)用置于師生面對面的課堂環(huán)境中，從而使課上時間的價值得到了充分發(fā)揮。
　　四、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的中國意蘊(yùn)
　　盡管翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的歷史淵源可以追溯到20世紀(jì)90年代邁阿密大學(xué)的教改實驗，但在中國本土，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的研究和探索才剛剛開始。由于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在形式上是對傳統(tǒng)課堂的逆轉(zhuǎn)，因此其本土化實踐，不僅需要必要的技術(shù)資源條件，更需要變革傳統(tǒng)、敢于創(chuàng)新的勇氣。同時，我國現(xiàn)行課堂教學(xué)改革主要集中在“課上”改革，而從“課上+課下”的整體課堂觀出發(fā)的教學(xué)改革尚未引起教育界足夠的關(guān)注。雖說翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)并非“放之四海而皆準(zhǔn)”的普適原理，但至少對我國教學(xué)改革的深化提供了一種可能的范式。
　�。ㄒ唬┙逃�信息化：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實基礎(chǔ)
　　如前所述，以計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)和發(fā)展創(chuàng)造了條件�？梢哉f，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)既是創(chuàng)新傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一種可能選擇，也是時代發(fā)展的必然產(chǎn)物。近年來，隨著我國教育信息化進(jìn)程的不斷加快，各級教育的信息化水平持續(xù)提高。一方面，信息技術(shù)與課程整合在中小學(xué)開展得如火如荼；另一方面，以高校精品課程和大學(xué)視頻公開課為代表的高等教育課程資源建設(shè)也取得了前所未有的巨大成果。時任教育部高教司司長的張堯?qū)W曾對此評價說，“我們（精品課程）現(xiàn)在是走在他們（MIT OCW）前面的，構(gòu)思也比他們好。因為他們上網(wǎng)僅僅強(qiáng)調(diào)課件，我們不僅僅是課件，還有實驗，還有教材，還有隊伍，是名師指導(dǎo)下的課件、實驗、教材”。[23]這些課程資源無疑為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)提供了重要的支持。學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下更好地使用這些精品教學(xué)資源。顯然，無論是信息技術(shù)與中小學(xué)課程的深度整合，還是高校精品課程和視頻公開課的建設(shè)，都為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的本土化實踐創(chuàng)造了必要的信息技術(shù)條件和良好的資源環(huán)境。
　�。ǘ�）理念沖撞：轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)觀
　　實踐中，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)也許并不成熟，需要進(jìn)一步發(fā)展完善，但在理念和形式上，它無疑是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念、變革現(xiàn)有課堂形式的重要選擇。首先，“課上”和“課下”相輔相成的整體課堂觀是對傳統(tǒng)以“課上”為主的局部課堂觀的重要發(fā)展。前者對于課上和課下的教學(xué)活動都給予了足夠的重視，而且都是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，從而使教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，更具完整性和支持性。后者則更多地強(qiáng)調(diào)課上教學(xué)的重要性，且把有限的課上時間作為教學(xué)改革的主戰(zhàn)場，從而使課堂教學(xué)改革遭遇“時間緊、任務(wù)重”的現(xiàn)實無奈，以至于影響改革的預(yù)期成效。盡管傳統(tǒng)課堂也有“課下”教學(xué)環(huán)節(jié)，但主要是學(xué)生完成課后作業(yè)，即典型的“課上講授+課下作業(yè)”范式。較之局部課堂觀，整體課堂觀內(nèi)涵更加豐富，既囊括了課上、課下的全部教學(xué)活動，又為教學(xué)改革提供了更為廣闊的實踐場域。其次，以整體課堂觀為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂更進(jìn)一步將傳統(tǒng)的課上教學(xué)和課下學(xué)習(xí)“翻轉(zhuǎn)”過來，形成一種全新的課堂教學(xué)形態(tài)——翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。這一課堂形式的新變化無異于傳統(tǒng)課堂發(fā)生的一次深度裂變，為我國課堂教學(xué)改革的深化提供了新的思路和方向。
　　（三）減負(fù)提質(zhì)：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)破解有法
　　雖然素質(zhì)教育在我國推行多年，但應(yīng)試教育卻如影隨形，依然是基礎(chǔ)教育的重要組成部分。即使在一些“較好的學(xué)校，其教育方式也是應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的混合體，‘雙重教育’下，孩子的負(fù)擔(dān)不減反而更重了”。[24]為此，教育部還出臺了多項政策辦法以減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，如《教育部關(guān)于當(dāng)前加強(qiáng)中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》中對于“減負(fù)”的明確規(guī)定。可見，“減負(fù)”問題不僅是我國基礎(chǔ)教育改革中面臨的一大挑戰(zhàn)，也是教育管理部門和中小學(xué)亟待破解的一道難題。當(dāng)然，“減負(fù)”不僅不能“降質(zhì)”，而且教學(xué)質(zhì)量還要不斷提高，于是作為中小學(xué)教育主戰(zhàn)場的課堂教學(xué)自然就成為“減負(fù)提質(zhì)”的焦點。眾所周知，“減負(fù)”主要是針對中小學(xué)生課時多、作業(yè)多等課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題提出來的。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的課堂形態(tài)，對于“減負(fù)”問題或許可以提供一種新的思路。一方面，翻轉(zhuǎn)課堂中，作業(yè)是在課上完成，學(xué)生遇到問題時教師會給予必要的指導(dǎo)。這樣不僅可以減輕學(xué)生的作業(yè)壓力，還可以提高作業(yè)完成的效率，減少學(xué)生在個別問題上花費(fèi)過多的時間。另一方面，學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)和要求在課下觀看教學(xué)視頻，既可以自由選擇學(xué)習(xí)時間和地點，也可以根據(jù)個人具體情況確定學(xué)習(xí)進(jìn)度和重點，充分理解課程內(nèi)容，主動建構(gòu)知識，提出自己的問題，同教師在課上探討交流。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師講授依然是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，只是較之傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂中的講授環(huán)節(jié)從課上搬到了課下，從師生一對多的面對面講授轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生課下自主觀看教學(xué)視頻+教師課上一對一個別指導(dǎo)”的新模式。這一模式的最大優(yōu)點在于每個學(xué)生可以自定步調(diào)、自主安排學(xué)習(xí)，無需遵循傳統(tǒng)課堂千篇一律的教學(xué)進(jìn)度和活動安排，既可以最大限度地提高每位學(xué)生的學(xué)習(xí)績效，又可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。顯然，對于“減負(fù)”問題，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)無疑為我們提供了一種新的解決思路。 　�。ㄋ模┓�轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：創(chuàng)新人才培養(yǎng)的路徑突破
　　為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？這一振聾發(fā)聵的“錢學(xué)森之問”注定會成為21世紀(jì)中國教育史上一道艱深的命題。由此，創(chuàng)新人才培養(yǎng)遂成為我國建設(shè)創(chuàng)新型國家和實施人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的一項重要使命。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中更是明確提出“開展拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)改革試點，探索貫穿各級各類教育的創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑”。而學(xué)習(xí)自由不僅是大學(xué)生的基本權(quán)利，也是大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基本制度環(huán)境。[25]高等教育如此，基礎(chǔ)教育也不例外。中小學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的早期識別與培養(yǎng)不僅需要適度自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，還需要“敢于質(zhì)疑、能夠激發(fā)思想碰撞的環(huán)境”。[26]較之傳統(tǒng)課堂，“翻轉(zhuǎn)課堂既賦予了學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在課下，讓大家選擇最適合自己的方式接受知識，又把知識內(nèi)化的過程放在課上，以增進(jìn)師生之間和學(xué)生之間的交流和對話”。[27]顯然，學(xué)生所處的教學(xué)環(huán)境如果有利于其各種創(chuàng)新品質(zhì)的培養(yǎng)，那么他們原有的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新人格等創(chuàng)造性特質(zhì)和潛力就會在不知不覺中得到鼓勵和發(fā)掘，最終成為他們內(nèi)在的創(chuàng)新品質(zhì)和外在的創(chuàng)造性能力。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)作為一種新的課堂教學(xué)范式，無疑為我國創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供了新的可能和機(jī)遇。
　　五、結(jié)束語
　　盡管翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的思想淵源可以追溯到20世紀(jì)90年代美國的高等教育實踐，但卻并未引起教育界的廣泛關(guān)注。直到2007年，伯格曼和薩姆斯兩人把翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的火種再次點燃，其燎原之勢才始見雛形。伯、薩二人發(fā)起推行的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)已不再是一次偶然的教學(xué)實驗，而是一種正在形成的課堂教學(xué)新范式。短短五年間，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)已成為美國課堂教學(xué)改革的一個新的潮流。盡管這一范式還需要在實踐中不斷發(fā)展完善，但其自主協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境和多元互動的交流機(jī)制確實為課堂教學(xué)創(chuàng)造了新的可能性，也對我國課堂教學(xué)改革的深化具有一定的借鑒意義。
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  本文關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí):課堂教學(xué)改革的新范式，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。