內(nèi)容提要：本文詳細(xì)介紹了西方主要國家的高校責(zé)任教育，從理論上論證了實(shí)施責(zé)任教育的必要性，并就中國高校責(zé)任教育提出了建議。

    關(guān) 鍵 詞：西方主要國家 責(zé)任教育
  《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》中就公民的道德責(zé)任提出了具體的要求，那么高校學(xué)生德育教育應(yīng)如何實(shí)施責(zé)任教育呢？筆者有意檢索了一下西方主要國家的具體做法，拿來分析一下，對(duì)我們有不少啟發(fā)。

    一、西方主要國家高校德育重視責(zé)任教育 

    1、責(zé)任教育是西方主要國家高校德育的主要內(nèi)容

    美國的學(xué)校德育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)青年參與社會(huì)生活的能力、道德推理能力，在塑造國家精神的同時(shí)更注重發(fā)展青年承擔(dān)社會(huì)責(zé)任和義務(wù)，創(chuàng)造新生活的品質(zhì)。上個(gè)世紀(jì)的70年代以后，美國社會(huì)提出了"責(zé)任公民"的概念，其主要內(nèi)含是指要承認(rèn)他人享有法律上規(guī)定的各種權(quán)利的責(zé)任，遵守各種規(guī)則，信守諾言的責(zé)任。為了促進(jìn)學(xué)校德育的落實(shí)，上個(gè)世紀(jì)的80年代后期，美國社會(huì)推出了500余個(gè)教育法案，鼓勵(lì)學(xué)校制定系統(tǒng)的德育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。并有21條德育準(zhǔn)則，其中主要有12條，即：自立、值得信賴、勇敢、自信、成為真正的自己、尊重別人的權(quán)利、正直、勇于承認(rèn)錯(cuò)誤、信守體育類行業(yè)道德、謙恭有禮、己所不欲，勿施于人、有創(chuàng)造性。突出了責(zé)任教育的傾向性。

    英國高校德育具有典型的保守主義傾向，但是，在最近十幾年來，在德育目標(biāo)上也有同美國接軌的傾向，并開始重視學(xué)校德育的責(zé)任教育。要求學(xué)生成為學(xué)會(huì)如何與別人相處，有高雅自由的生活，能夠考慮別人的需要，有豐富的情感和高雅情趣的自律者。其主要教育內(nèi)容是萊斯特中心負(fù)責(zé)篩選的"四個(gè)核心"和"六個(gè)關(guān)系"，即：強(qiáng)調(diào)對(duì)別人的尊重、公正與合理、誠實(shí)和有信用。處理好與最親近的人的關(guān)系、與社區(qū)和社會(huì)的關(guān)系、與人類的關(guān)系、與自己的關(guān)系、與非人類的關(guān)系和與上帝的關(guān)系。處理好這些關(guān)系的關(guān)鍵是行為主體要勇于承擔(dān)自己的責(zé)任。

    在《聯(lián)邦德國教育總法》中規(guī)定："培養(yǎng)學(xué)生在一個(gè)自由、民主和福利的法律社會(huì)中……對(duì)自己的行為有責(zé)任感。"[1]在巴伐利亞州法中，規(guī)定得更詳細(xì)，對(duì)于 1 8歲以后的學(xué)生，在道德方面的要求是培養(yǎng)"尊重人的尊嚴(yán)、自我克制、責(zé)任感、樂于負(fù)責(zé)與助人，能接受一切真、善、美的胸懷，以及對(duì)自然和環(huán)境的責(zé)任心。"[2] 
    
    法國教育部1977年在《法國教育體制改革》文件中指出："教育的最終目的在于……培養(yǎng)自由社會(huì)的公民，使每個(gè)青年具有頭腦，從而使他能夠獨(dú)立地重申社會(huì)協(xié)約，或他認(rèn)為在需要時(shí)能夠修改這種協(xié)約。"[3]法蘭西學(xué)院全體教授在向總統(tǒng)提交的正式報(bào)告中建議學(xué)校不能回避義不容辭的實(shí)施倫理道德教育的責(zé)任。"教育的一個(gè)重要目標(biāo)是培植學(xué)生在自然科學(xué)和人文科學(xué)方面的批判能力"。[4]

    日本的高校德育一直遵循著1947年頒布的《教育基本法》和《學(xué)校教育法》的要求進(jìn)行責(zé)任教育�！督逃�基本法》規(guī)定："教育必須以陶冶人格為目標(biāo)，培養(yǎng)出和平國家和社會(huì)的建設(shè)者，愛好真理與正義，尊重個(gè)人價(jià)值，注重勞動(dòng)和責(zé)任，充滿獨(dú)立自主精神的身心健康的國民"。[5]《學(xué)校教育法》中還進(jìn)一步規(guī)定："大學(xué)作為學(xué)術(shù)中心在教授廣博知識(shí)的同時(shí)應(yīng)以教授和研究精深專門的科學(xué)、藝術(shù)并發(fā)展才智、道德及應(yīng)用能力為目的。"[6] 

    2、為實(shí)施責(zé)任教育西方主要國家采取了一系列措施

    首先，創(chuàng)造了一些適合責(zé)任教育的德育教育理論。西方主要國家中，美國在德育理論研究方面起步最早、成果最豐富。從19世紀(jì)末開始，以杜威主義為代表的實(shí)用主義德育思想開始深刻的影響美國的學(xué)校德育。杜威認(rèn)為："教育的本質(zhì)就是道德教育"，"任何增進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)生活理解的學(xué)科都具有道德意義"。[7]德育教師應(yīng)當(dāng)充分利用兒童與生具有的"要貢獻(xiàn)，要做事，要服務(wù)"[8]的傾向，進(jìn)行積極的引導(dǎo)，"使他們自己的活動(dòng)不可避免地朝著這個(gè)方向進(jìn)行"。[9]

    到了20世紀(jì)50年代末至80年代，戰(zhàn)后美國社會(huì)問題增多，特別是60年代的學(xué)潮、反戰(zhàn)，青年問題成為社會(huì)熱點(diǎn)，因此，形成了道德認(rèn)知理論、價(jià)值澄清理論、人本主義教育觀等，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在德育教育中的主體地位，學(xué)生的道德選擇能力增強(qiáng)，從而在理論上為學(xué)生自主的承擔(dān)道德責(zé)任建立起了聯(lián)系。使美國成為現(xiàn)代世界學(xué)校德育的發(fā)祥地。

    其次，創(chuàng)造了一系列適合責(zé)任教育的具體方法。受美國現(xiàn)代學(xué)校德育教育理論的影響，世界主要西方國家在學(xué)校德育責(zé)任教育方面也探索出了系列的教育方法，而且各有特色。

    全面主義與德目主義或稱直接方法與間接方法是當(dāng)代世界學(xué)校德育主要形式。美國是典型的全面主義德育。建立起了有宗教組織、社會(huì)團(tuán)體、慈善機(jī)構(gòu)、社區(qū)中心、等組成的制度化的聯(lián)系，立體化的網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)然，最近，美國高校德育也產(chǎn)生了由全面主義向兼有德目主義的方向發(fā)展趨勢(shì)。

    日本民族善于吸取外來文化，在學(xué)校德育教育中兼有全面主義和課程主義。它借鑒了法國和美國的道德教育方法，并借鑒了中國儒家的思想，形成了學(xué)校、家庭、社區(qū)三位一體的大德育體制，成為世界上德育教育和研究網(wǎng)絡(luò)建設(shè)最完備的國家。

    在具體方法上，實(shí)踐性活動(dòng)是世界各國學(xué)校德育的主要選擇。通過組織學(xué)生參與一些社會(huì)活動(dòng)，自然而然的讓學(xué)生體會(huì)到人與人之間、人與社會(huì)之間、人與自然之間的各種責(zé)任關(guān)系，來達(dá)到道德責(zé)任教育的目的。

    另一方面就是各國重視課堂教學(xué)的改革。最有影響的是"隱蔽課程"概念的提出與實(shí)踐。隱蔽課程也叫潛在課程 (Hidden Curriculum)它是美國教育學(xué)家杰克遜1968年在《班級(jí)生活》中首次提出的，是學(xué)生本位（中心）課程（the student centered curriculum）的變體之一。隱蔽德育課程是指，教育者為了實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)，有組織、有計(jì)劃的在教學(xué)范圍內(nèi)以各種方式通過受教育者無意識(shí)的和非特定的心理反映，使他們獲得道德情感方面的經(jīng)驗(yàn)的教育，是所有隱蔽課程的主要構(gòu)成因素。柯爾柏格認(rèn)為，德育如果不關(guān)心隱蔽課程，無論如何達(dá)不到預(yù)想的效果，隱蔽課程是實(shí)現(xiàn)德育教育的橋梁。

    美國自上個(gè)世紀(jì)90年代開始興起的品格教育，特別注重教授價(jià)值觀。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一書中，把"尊重(Respect)和責(zé)任(Responsibility)"視為普遍道德價(jià)值觀的核心，是學(xué)校必須教授的3R課程(讀Reading、寫Writing、算Arithmatic)之外的第2R課程，它們對(duì)個(gè)人利益和社會(huì)利益都有客觀的重要價(jià)值。

    美國波士頓大學(xué)教授瑞恩總結(jié)出品格教育的6E法：在學(xué)生的理智作用下，與學(xué)生進(jìn)行有關(guān)的對(duì)話，向?qū)W生解釋(Explanation)某些規(guī)則，給予學(xué)生某種啟示；教師鼓勵(lì)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)(Evaluation)各種價(jià)值觀，并且提供各種評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)；學(xué)生應(yīng)該參加各種活動(dòng)，親身體驗(yàn)(Experirence)；為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的道德氛圍，發(fā)揮環(huán)境期待(Environment Expectation)的作用，這些方法都有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)與責(zé)任行為。品格教育代表人里可那提出了種品格教育的方法，其中包括合作學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)道德反省、教育學(xué)生關(guān)心課外世界等，這些都是培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)的有效途徑。

    二、學(xué)校實(shí)施德育責(zé)任教育有其必然性

    1、責(zé)任及其前提

    道德責(zé)任，是指道德主體應(yīng)當(dāng)對(duì)其自主作出的選擇承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)�？档掳训赖仑�(zé)任稱為倫理義務(wù)，并從人性與人類的目的出發(fā)，區(qū)分為對(duì)自己的義務(wù)和他人的義務(wù)。意大利思想家朱塞佩·馬志尼對(duì)人的責(zé)任依次劃分為四種：首要的是對(duì)人類的責(zé)任，其次是對(duì)國家的責(zé)任、對(duì)家庭的責(zé)任、對(duì)自己的責(zé)任。

    馬克思主義倫理學(xué)認(rèn)為意志自由是人的道德責(zé)任的前提。恩格斯提出："如果不談?wù)勊�謂自由意志，人的責(zé)任，必然和自由的關(guān)系等問題，就不能很好地討論道德和法的問題。"[10]意志自由是人的"類特性"，是人的自主理性。它表現(xiàn)在道德實(shí)踐中，就是道德主體在各種不同甚至對(duì)立的價(jià)值之間進(jìn)行思考、權(quán)衡，作出抉擇并采取行動(dòng)的自由；在內(nèi)容上是自覺的，是理智指導(dǎo)下的道德意志的具體化；在過程中是自控的，理智與意志的綜合貫徹選擇的始終。只有這樣選擇的行為才具有道德責(zé)任屬性。主體在自由選擇行為的同時(shí)，也就意味著自由選擇了責(zé)任。所以，一個(gè)人只有在他擁有意志的完全自由去行動(dòng)時(shí)，他才能對(duì)行為負(fù)完全的責(zé)任。 "你們是自由的，因此是負(fù)有責(zé)任的。"[11]一句話，自由意味著責(zé)任。在這里，自由與權(quán)利、責(zé)任與義務(wù)是一致的。因此 ,馬克思的結(jié)論是："沒有無義務(wù)的權(quán)利 ,也沒有無權(quán)利的義務(wù)。"[12]

    2、責(zé)任教育是人的發(fā)展本質(zhì)的要求

    黑格爾認(rèn)為道德就是關(guān)系、要求和應(yīng)當(dāng)，應(yīng)當(dāng)就是人們應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)。"道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責(zé)任這樣一種意識(shí)。"[13]在一定意義上，道德就是自覺履行責(zé)任。每一個(gè)在道德上有價(jià)值的人，都要有所承擔(dān)，不負(fù)任何責(zé)任的東西，不是人而是物。這表明，人的社會(huì)化過程，就是培養(yǎng)自己的道德責(zé)任感的過程。責(zé)任是人之為人的本質(zhì)規(guī)定，只有這樣的人才能對(duì)自己負(fù)責(zé)，彼此負(fù)責(zé)，才能創(chuàng)造并推進(jìn)健全社會(huì)的發(fā)展，歸根到底，社會(huì)是以人為主體的。

    人的道德責(zé)任是社會(huì)對(duì)個(gè)人的一種規(guī)定、一種使命，相對(duì)個(gè)人則是一種無可推托、必須完成的"任務(wù)"。它有兩個(gè)方面的意義：一方面，人必須承擔(dān)一定的職責(zé)和任務(wù)。這是由人的社會(huì)屬性所決定的。為他人和社會(huì)服務(wù)，即承擔(dān)自己所扮演社會(huì)角色的職責(zé)和任務(wù)，這既是個(gè)人的生存手段和社會(huì)發(fā)展的必要條件，又是維系人與人之間、個(gè)人與社會(huì)之間關(guān)系的最基本的紐帶。另一方面，人必須對(duì)自身行為的后果負(fù)責(zé)。既然人在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)出來的行為是在社會(huì)實(shí)踐中選擇的結(jié)果，那么，人對(duì)自己選擇的行為就負(fù)有不可推卸的責(zé)任。否定責(zé)任也就意味著否定了選擇，否定了權(quán)利和義務(wù)，或者從本質(zhì)上說，這就意味著否定了人之存在的"人人為我，我為人人"的社會(huì)價(jià)值。[14]

    責(zé)任的本質(zhì)性特點(diǎn)決定了責(zé)任的重要價(jià)值。一方面，責(zé)任可以激發(fā)人們對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)和不斷創(chuàng)新的激情。責(zé)任感是一個(gè)人意識(shí)到并下決心履行個(gè)人的社會(huì)角色時(shí)的心理反映，反復(fù)的反映便構(gòu)成意志，對(duì)人的行為產(chǎn)生持續(xù)的推動(dòng)力。責(zé)任感既是道德主體發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)，也是道德主體發(fā)展目標(biāo)與社會(huì)發(fā)展目標(biāo)協(xié)調(diào)一致的具體表現(xiàn)。當(dāng)?shù)赖仑?zé)任升華為道德主體的責(zé)任感時(shí)，社會(huì)的道德就會(huì)成為道德主體發(fā)展的一種內(nèi)在需要，道德需要必然引起道德主體的行動(dòng)欲望，即道德實(shí)踐的要求與選擇。道德需要和選擇又會(huì)促使道德主體產(chǎn)生對(duì)社會(huì)的責(zé)任意識(shí)，并萌發(fā)改造和發(fā)展社會(huì)的熱情。所以，激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感是德育教育的核心目標(biāo)所在，它同時(shí)也是人們強(qiáng)調(diào)道德責(zé)任教育的依據(jù)所在。

    另一方面，責(zé)任可以校正權(quán)利和自由。責(zé)任與義務(wù)是現(xiàn)代社會(huì)的重要的道德基礎(chǔ)。重視道德責(zé)任，實(shí)際上是重視塑造人的心靈秩序，以此為中介，建立人類社會(huì)的運(yùn)行秩序。馬志尼認(rèn)為責(zé)任能遏制扭曲的權(quán)利、膨脹的物欲的泛濫，實(shí)現(xiàn)人類真正的幸福。道德責(zé)任既能為社會(huì)與人類的永存與發(fā)展提供不竭的精神動(dòng)力，又能對(duì)人類文明進(jìn)化與社會(huì)化程度作出質(zhì)量上的規(guī)定。

    3、責(zé)任教育是社會(huì)發(fā)展向人類提出的要求 

    中國歷來重視對(duì)年輕一代的責(zé)任教育。中國很早就把教育的目標(biāo)確立為"修身、持家、治國、平天下"�？鬃拥�"當(dāng)仁不讓"，孟子的"舍我其誰"，張載的"為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平"，顧炎武的"天下興亡，匹夫有責(zé)"，李大釗的"鐵肩擔(dān)道義"，不僅是中國歷代知識(shí)分子的信仰，更是他們崇高歷史使命感的人生實(shí)踐。

    當(dāng)前，我們已經(jīng)進(jìn)入到了一個(gè)高科技社會(huì)。我們對(duì)現(xiàn)代技術(shù)系統(tǒng)的結(jié)果，"即大規(guī)模發(fā)生的事情難以考察，強(qiáng)大的事情難以管理，復(fù)雜的事情難以理解。" 因此，"出現(xiàn)了把道德責(zé)任視為困難的傾向"。[15]因?yàn)楦呖萍急旧砭哂袃擅嫘裕�一方面，它可以很好的為人們提供方便的服�?wù)，甚至可以推動(dòng)人類的和平與發(fā)展；但是，另一面，它也同時(shí)給人類帶來了環(huán)境污染、技術(shù)依賴等副面的后果。為了消除這些問題，確保全球可持續(xù)發(fā)展，羅馬俱樂部認(rèn)為，提高人的素質(zhì)的核心是建立人民對(duì)全球發(fā)展的責(zé)任感，也即人們?cè)谒伎己筒扇⌒袆?dòng)前，要以世界的發(fā)展為前提，而這種責(zé)任要從青年抓起。所以，早在1972年，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》這一報(bào)告中，就確定教育發(fā)展的方向之一，是使每個(gè)人承擔(dān)起包括道德責(zé)任在內(nèi)的一切責(zé)任；1989年該組織將"面向21世紀(jì)的教育"國際研討會(huì)的主題確定為"學(xué)會(huì)關(guān)心"，呼吁一種道德關(guān)懷與道德責(zé)任。1998年10月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了首次世界高等教育大會(huì)，明確提出，高等教育首先要"高素質(zhì)的畢業(yè)生和負(fù)責(zé)的公民"。2001年10月，中共中央頒布的《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》要求，"堅(jiān)持尊重個(gè)人合法權(quán)益與承擔(dān)社會(huì)責(zé)任相統(tǒng)一"。"引導(dǎo)每個(gè)公民自覺履行憲法和法律規(guī)定的各項(xiàng)義務(wù)，積極承擔(dān)自己應(yīng)盡的社會(huì)責(zé)任。"

    三、對(duì)中國高校德育責(zé)任教育的啟示

    1、中西方高校責(zé)任教育的比較

    中西方學(xué)校德育責(zé)任教育各有長短。西方主要國家學(xué)校德育基礎(chǔ)是建立在自由主義與個(gè)人主義之上的。自由主義和個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)的是人的自由、獨(dú)立和自我發(fā)展。與其自由的經(jīng)濟(jì)社會(huì)基礎(chǔ)相適應(yīng)，又建立了相當(dāng)完備的法律制度，以保護(hù)個(gè)人的自由和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的自由。在這里實(shí)際上非常明確地體現(xiàn)了自由與法律的統(tǒng)一、權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一以及選擇與責(zé)任的統(tǒng)一。學(xué)校德育責(zé)任教育則是從學(xué)校教育的角度向?qū)W生傳輸自由與法律、權(quán)利與義務(wù)、選擇與責(zé)任的統(tǒng)一性。 這種道德教育有兩個(gè)好處，一是學(xué)生不僅是在明確自身權(quán)利，特別是明白自己對(duì)道德具有選擇權(quán)的條件下來接受教育，而且是在自己明確要對(duì)自己作出的選擇負(fù)責(zé)的條件下來接受教育。因此，在教育過程中學(xué)生具有較大的主觀能動(dòng)性和積極創(chuàng)造性；二是學(xué)校德育的目標(biāo)和要求同主流社會(huì)價(jià)值以及社會(huì)規(guī)則的要求相一致，能夠取得比較好的效果。但是，其不利的一面在于，價(jià)值觀和德育內(nèi)容的選擇，容易出現(xiàn)偏差，甚至是錯(cuò)誤。個(gè)人主義容易導(dǎo)致享樂主義，道德處于社會(huì)的邊緣化地位，社會(huì)問題層出不窮，代溝問題日益加深。這表明，西方主要國家在青年道德教育方面還有很長的路要走。

    與西方主要國家的學(xué)校德育不同，我國學(xué)校德育責(zé)任教育的重點(diǎn)是培養(yǎng)集體主義、愛國主義、民族主義精神。集體主義原則是中國德育的核心。在學(xué)校具體道德教育中，以道德知識(shí)教育為主要內(nèi)容，以灌輸和自省為主要方法，注重自我教育、自我修養(yǎng)。中國德育的目標(biāo)體系以集體主義為核心，是有著悠久文化傳統(tǒng)的，有著儒家深刻的大一統(tǒng)文化背景，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和約束力。這種教育的好處：一是具有豐厚的儒家傳統(tǒng)文化背景，有利于民族道德文化的認(rèn)同；二是相對(duì)于現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化的具體實(shí)踐具有一定的超然性，有利于人們對(duì)人類自身及其環(huán)境的終極關(guān)懷思考，具有了世界性的道德價(jià)值。但是也應(yīng)看到，過分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)，缺乏對(duì)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展隨機(jī)應(yīng)變的靈活性。特別是在人的個(gè)體成為社會(huì)的基本單位，對(duì)財(cái)富的追求成為整個(gè)社會(huì)最大訴求的歷史條件下，我們?cè)跇?gòu)建現(xiàn)代學(xué)校德育教育中，還沒有尋找到傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合的平衡點(diǎn)。

    中西方學(xué)校德育責(zé)任教育的經(jīng)濟(jì)和文化基礎(chǔ)有較大差異。任何社會(huì)的文化都是該社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的反映。中西方教育包括學(xué)校德育的差異是同各自的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和文化背景有一定聯(lián)系的。目前，大家都比較公認(rèn)西方主要發(fā)達(dá)國家的民眾有較高的文化素養(yǎng)，憑此便認(rèn)為西方國家學(xué)校德育教育要比中國好，實(shí)際上并非完全如此。我們認(rèn)為，西方主要國家的經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)和文化背景優(yōu)勢(shì)是產(chǎn)生這種錯(cuò)覺的主要原因。在生產(chǎn)力高度發(fā)展的社會(huì)條件下，民眾的主要精力不在集中于謀生，精神生活成為他們的重要追求。西方的傳統(tǒng)人文背景、民眾的高文化素質(zhì)以及發(fā)達(dá)的宗教體系，為整個(gè)社會(huì)文明的發(fā)展進(jìn)步創(chuàng)造了條件。這就為西方主要國家實(shí)行全面主義（日本是全面主義和德目主義）的學(xué)校德育教育模式奠定了基礎(chǔ)，從而顯示出了學(xué)校德育的有效性。然而在中國，謀生還是人民群眾的主要追求，民眾的普遍文化水平不僅相對(duì)較低，而且還有較大差異。整個(gè)社會(huì)的文明素養(yǎng)還不可能達(dá)到一個(gè)相對(duì)較高的水平。因此，盡管我們學(xué)校德育付出了勞動(dòng)，社會(huì)的影響還是給予了較多的抵消。

    2、中國高校開展責(zé)任教育的對(duì)策

    首先，高校德育思想要作出實(shí)事求是的轉(zhuǎn)變。道德具有歷史性，更具有現(xiàn)實(shí)性，道德教育需要為現(xiàn)實(shí)服務(wù)。那么，我們面臨的現(xiàn)實(shí)社會(huì)又是什么樣的呢？目前，我國有13億人口，其中有9億是農(nóng)民。在改革開發(fā)以來，原來"三級(jí)所有，隊(duì)為基礎(chǔ)"的農(nóng)村集體經(jīng)濟(jì)早已消失，取而代之的是家庭為單位的聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，其實(shí)質(zhì)是國家土地所有制基礎(chǔ)上的農(nóng)村個(gè)人私有制。2001年度，全國共有城鄉(xiāng)勞動(dòng)力中，只有十分之一多的勞動(dòng)力真正在從事集體經(jīng)濟(jì)。其他大部分勞動(dòng)力在從事私營、中外合資、獨(dú)資或其他經(jīng)濟(jì)單位的工作。

    因此，我們的社會(huì)盡管還是以生產(chǎn)資料公有制為主體，國有經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位，但是，從某種意義上來說，我國絕大多數(shù)公民已不再屬于集體，而是在肢解了的原來的共同體，使得人們成為在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)當(dāng)中追逐獨(dú)立的個(gè)人利益的個(gè)體。"這個(gè)過程正在今天的中國處于逐漸展開的過程當(dāng)中，也就是群體的消亡之中，建立在群體基礎(chǔ)之上的集體主義、群體主義同時(shí)處于衰亡，這是一種歷史的必然。"[16]個(gè)人在成長之中，個(gè)人主義也在發(fā)育之中，在這樣一個(gè)時(shí)代，調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，"唯一的辦法就是把法律和個(gè)人的權(quán)利結(jié)合起來。"[17]

    這樣的時(shí)代背景，為高校實(shí)施責(zé)任教育創(chuàng)造了條件。為此，學(xué)校德育的思路和做法應(yīng)當(dāng)同這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)，否則，要么我們是在做無用功，因?yàn)檎麄�(gè)社會(huì)已經(jīng)發(fā)生了變化，我們的德育還在用原有的、教育者本人都不認(rèn)同的道德教條來對(duì)學(xué)生灌輸；要么是在誤人子弟，因?yàn)槲覀冞@樣培養(yǎng)出來的學(xué)生的道德同現(xiàn)實(shí)社會(huì)格格不入，影響青年的社會(huì)化進(jìn)程。 

    其次，高校德育要同社會(huì)協(xié)調(diào)。道德教育說到底是道德實(shí)踐教育，盡管中國學(xué)校德育以德目主義為主，卻不妨礙學(xué)以致用。解決這一問題的基本途徑是學(xué)校德育同社會(huì)道德協(xié)調(diào)，即走學(xué)校德育的全面主義道路。要走好這條路，一方面，學(xué)校自身要認(rèn)清社會(huì)現(xiàn)實(shí)，認(rèn)清道德主體的現(xiàn)實(shí)，不做無用功；另一方面，就是既要在教育實(shí)踐上適應(yīng)于社會(huì)道德狀況的變化，又要使德育教育目標(biāo)和道德水平處于社會(huì)道德水平的相對(duì)高度，使學(xué)校德育教育同社會(huì)主流道德觀相一致。引導(dǎo)學(xué)生選擇接受水平較高的并與社會(huì)需要相協(xié)調(diào)的道德，勇于承擔(dān)道德責(zé)任。

    第三，高校德育要遵循教育規(guī)律。對(duì)中國的學(xué)校德育教育來說，道德教育既是道德理論教育，也是道德實(shí)踐教育。不論理論教育還是實(shí)踐教育都有其自身的規(guī)律可循。這些包括道德認(rèn)知規(guī)律、道德需要規(guī)律、道德實(shí)踐規(guī)律以及道德教學(xué)規(guī)律等，在這方面，

    
    [1][2]發(fā)達(dá)國家教育改革的動(dòng)向與趨勢(shì).人民教育出版社,1996年第323頁，286頁，232頁，
    [3]教育學(xué)文集·法國教育改革.第227頁，人民教育出版社1985年
    [5][6]教育學(xué)文集·日本教育改革.人民教育出版社，1985年，第 51頁，62頁
    [7][8][9]杜威教育論著選[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 406頁,105頁，95頁， 
    [10]馬克思恩格斯選集.第3卷，第152-153頁
    [11]馬志尼著，呂志士譯：《論人的責(zé)任》，商務(wù)印書館1995年版，第101頁
    [12]馬克思恩格斯選集.第 2卷 ,第137頁
    [13]黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》商務(wù)印書館 1979版，第157頁
    [14]雍自成《揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)·高教研究版》1998.1
    [15]高蘭·斯考特 原載《高校理論戰(zhàn)線》1998.7
    [16]曹錦清《怎樣認(rèn)識(shí)巨變中的中國》 2002.6.18載中國社會(huì)科學(xué)院世界經(jīng)濟(jì)與政治研究所網(wǎng)站
    [17]托克維爾《論美國的民主》 載中國社會(huì)科學(xué)院世界經(jīng)濟(jì)與政治研究所網(wǎng)站