中學英語教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師的英語專業(yè)知識、信念、工作能力即教學技能等方面。教師專業(yè)發(fā)展意味著創(chuàng)新教學方法、變化教學模式、提高教學水平。尤其重要的是加強教師對教學理念的深入理解和對教學實踐的思考與探究，增強教學改革意識。面對新課程標準的實施、繁重的教學任務，在教師進修資源嚴重短缺的情況下，教師自主(teacher autonomy)研究已逐漸成為英語教育和師資培養(yǎng)的新課題。教師只有認真反思自己的教學現狀和教學實踐，不斷發(fā)現問題、分析并解決問題，才能參與和促進教育改革，發(fā)展專業(yè)能力，培養(yǎng)終身學習能力。文章通過對貴州城鄉(xiāng)中學英語教師的專業(yè)發(fā)展調查，了解他們對專業(yè)發(fā)展的需求和看法，分析其發(fā)展現狀和探索專業(yè)發(fā)展途徑，并通過反思性教學提高教學質量。

　　一、中學英語教師專業(yè)發(fā)展的現狀與困難文章采取問卷調查和約談相結合等方式，對來自貴州城鄉(xiāng)的7O名中學英語教師作調查，以分析目前英語教師的專業(yè)發(fā)展現狀及其影響因素和要求，從而探討如何促進教師專業(yè)發(fā)展。調查結果顯示：中學英語教師教學負擔重，業(yè)務提升機會少，在面對新課標的具體實施過程中， 困難重重，如大班教學現狀、教學任務繁重、課時量大、升學壓力大、缺乏語言環(huán)境、教學資源不足、個人能力有待提高等諸多問題。具體來說，他們面臨的困難主要有四個：一是時間問題。由于教師資源欠缺，所承擔的繁重的教學任務幾乎占據了所有時間。教學研究無法真正落實，即便是因為要短期進修學習，在此期間所耽誤的課時，也得等教師回去后補上。二是教學研究問題。長期以來，外語教學研究一般都是高等院校的專家學者，而作為課堂教學實際操作者的中學英語教師，雖有著豐富的教學實踐經驗，掌握著第一手豐富的課堂教學資料，卻由于缺少理論上的指導和研究手段上的訓練而無法進行自主研究。即便是一些有著豐富教學經驗的英語教師，想推廣他們的課堂實踐，也因其教學論文既缺少反思性與構建性的論證分析，筆耕文化傳播，又缺少教學理論的驗證性的思辨，論文普遍流于對教學過程的敘述，無法從實踐上升到理論的高度，很難產生廣泛影響，不能成為中學英語教學研究的主體，只能被動接受和實踐他人的研究和發(fā)現。然而高校專家學者對中學的英語課堂教學進行調查和評估的研究，通常立足于從大學的觀察角度去提出一些新的教學理論，這些教學理論不乏對中學英語有一定的指導意義，但有時也使老師感到這些理論過于高深并脫離課堂實際而無所適從。這種狀況造成了我國特別是西部地區(qū)的中學英語教學高耗低能。三是教學壓力問題。有些教師覺得要教好英語很難，教材和教學方法變化快，新課標對教師業(yè)務要求越來越高，但中學教師很少有時間進修提高，缺乏運用英語交流的機會，進修學習費用短缺，專業(yè)水平得不到提高，專業(yè)發(fā)展困難重重，對教學中所遇到的問題希望得到專家的幫助、解答，迫切需要在教學理念及課堂教學實施等方面得到幫助和指導。四是外部影響問題。教育資源配置失衡導致城鄉(xiāng)學校工作環(huán)境的差異性，在那些政府及教育主管部門重視，教學書籍多、并具有多媒體設備等教學資源豐富的學校里，外語教師專業(yè)發(fā)展愿望強烈并有機會學習了解和實施新的教學理念；但在很多農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學特別是偏遠地區(qū)學校的教師，由于教師及教學資源、設備匱乏，外語教學手段落后，教師疲于應付教學，根本談不上專業(yè)發(fā)展，也無從談起英語教學效果的顯著提高。

　　而在教師發(fā)展途徑困乏的狀況下，作為教師職后主要學習途徑的師資培訓，要么由于教育經費短缺而無法實施，要么培訓內容流于形式且不能結合教師教學的實際需求。此外，教師專業(yè)發(fā)展愿望是否強烈與對教師的激勵制度有一定關系。在賞罰分明、收入與工作業(yè)績掛鉤的學校里，教師的專業(yè)發(fā)展愿望強烈，而賞罰不分明的學校則難以調動教師的專業(yè)發(fā)展積極性，教師對教學工作投入的精力不夠，缺乏鉆研精神。教師對專業(yè)發(fā)展愿望強烈與否，將對教師是否會投入更多的時間和精力，去努力提高自己的專業(yè)知識、教學能力和水平產生很大的影響。

　　二、中學英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑— — 教師自主研究

　　l、反思性教學是英語教師的修養(yǎng)之道教師自主是教師應具備適應教學需要的自我發(fā)展能力，是教師對教學過程、教學環(huán)節(jié)以及教學環(huán)境不斷進行反思、發(fā)展和完善的動態(tài)過程。教師實現自主研究的方式主要是反思性教學(reflectiveteaching)，也稱反思性實踐(reflective practice)，指教師通過其在教學實踐過程中的深入思考和觀察，憑借實際教學經驗的優(yōu)勢，發(fā)現問題并尋求到解決問題的方法與策略，它有助于把理論與實踐相結合，在日常工作中探索各種有效的教學方法達到教學目的，并能促使自己不斷自我改進、自我完善。教學反思是教師對教學行為和專業(yè)發(fā)展過程的內省式的自我研究，通過反思強化教學意識，調控自己的教學行為。它強調教學是一種技能和方法，為教師提供對教學過程做出分析性和客觀性反思的機會，是教師收集教學資料，審視教學觀念、教學態(tài)度和教學實踐，并把掌握的教學信息用作批評性反思的基礎。目的是養(yǎng)成善于反思自己的教學行為，促使自己不斷提高英語教學。美國教育家杜威  強調教師要通過反思自己的教學工作并把自己對教學的觀察上升為教學理論。英國學者Stenhouse與其同事在2O世紀7O年代提出了“教師一研究者”

　　的觀點，認為只是將教師的教學作為研究的對象是不夠的，教師需要自己來研究自己的教學，教師作為研究的主體，從自身課堂實際出發(fā)，對學校教育和課堂教學中存在的問題進行重新審視和思考。這是一種研究植根于學校、植根于課堂和學生的體驗，教師通過教學日志、教學觀摩、教學報告、查看和聽取課堂錄制的音像資料、與學生交流、問卷調查等一系列教學行動研究手段，收集研究資料和數據，對自身的教學效果進行觀察、比較、分析和反思并對自己教學的全過程進行評估，以促進自身職業(yè)素質的發(fā)展(Professionalization)為目的，最終實現不斷改進和提高英語教學效果。

　　2、通過反思完善英語教師的教學觀教師的教學觀念是影響教師教學效能和專業(yè)發(fā)展的重要因素，通過不斷反思完善教學觀，是促進教學實踐改變乃至教學改革實施的基本條件。中學英語教師的教學觀念仍受中、高考為導向的應試教育制約，保留著知識、技能本位的語言教學觀念，缺乏按照新的課程標準對學生進行英語素質培養(yǎng)的新教學理念。教師的教學觀反映了教師對教師作用和學生角色的認識。在課堂上，許多教師往往關注自己的“教”，不太關注學生的“學”，教師在教學中引導學生、讓學生參與探討問題的機會很少，與學生進行學習策略指導訓練少，給學生實踐和思維的空間少。有的教師在課堂上以自己為中心，以講授為主。當然，也有教師會根據學生的情況，隨時調整課堂教學，把學生作為課堂教學的中心。在新課改背景下，教學方法和教學模式是要體現學生的主體性。在課堂上，多數教師雖然清楚課改意義重大，但在升學率的重壓下，不愿嘗試改革。多數教師用的是灌輸式教學，少數教師使用較為新穎的教學方法，但一般僅用于公開課，使用頻率都不是很高，大部分教師一直使用傳統(tǒng)的教學方法。從傳統(tǒng)的語法翻譯法到交際法，英語教學理論不斷發(fā)展，教學流派各有特色，但沒有任何一種方法能適用于所有學生。因為學生在學習動機、認知風格、思維能力和方法等各個方面存在個體差異，所以，教師只能熟練掌握英語教育和測試的有關理論，不斷提高教師自主能力，才能促進教師專業(yè)發(fā)展。其中，二語習得理論匯集了多門語言教育的理論和學科知識，為英語教師進行專業(yè)研究提供了比較清晰的理論框架。二語習得理論中，英語教育不僅是灌輸語言知識、操練語言技能，還包括認知、情感等在內的全人教育。故英語教師只有學習和借鑒二語習得研究成果，認真研究英語學習規(guī)律，研究學生的不同情況，才能準確評估學生的長處和不足，有針對性地對學生進行分類指導。