發(fā)布時(shí)間：2020-10-26 00:29

　　 數(shù)字技術(shù)帶領(lǐng)人類(lèi)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,社會(huì)對(duì)人才的需求發(fā)生了深刻的變化,對(duì)教師教學(xué)知識(shí)與能力提出了新的要求,整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架(TPACK)正是對(duì)新要求的一種回應(yīng)。作為教育信息技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)重要的理論框架之一,TPACK自2006年提出至今對(duì)教師教育領(lǐng)域作出了最大的貢獻(xiàn)。然而,盡管提出這一概念框架的初衷之一在于克服“技術(shù)中心主義”,但是在研究與教學(xué)實(shí)踐中技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單相加混合的思路仍然較為常見(jiàn)。此外,研究相對(duì)集中在教育信息技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的現(xiàn)狀也一定程度上限制了 TPACK在學(xué)科教師教育中的價(jià)值的發(fā)揮。本研究通過(guò)考察職前英語(yǔ)教師關(guān)于信息化環(huán)境下英語(yǔ)教學(xué)的觀念以及他們?cè)趯W(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程中的技術(shù)選擇與使用實(shí)踐來(lái)理解職前英語(yǔ)教師的TPACK。研究依托英語(yǔ)教學(xué)技能訓(xùn)練課程展開(kāi),研究參與者是一所教育部直屬師范大學(xué)英語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)本科三年級(jí)學(xué)生,他們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)技能訓(xùn)練課程中采用BOPPPS模式設(shè)計(jì)和實(shí)施微型課教學(xué)。BOPPPS代表一個(gè)課堂活動(dòng)序列,包括 Bridge-in(導(dǎo)入)、Objective/Outcome(目標(biāo))、Pre-assessment(前測(cè))、Participatory learning(參與式學(xué)習(xí))、Post-assessment(后測(cè))、Summary(總結(jié))。研究從職前英語(yǔ)教師的TPACK觀念、職前英語(yǔ)教師的TPACK實(shí)踐、職前英語(yǔ)教師的TPACK課例三個(gè)方面展開(kāi),研究資料包括訪談錄音、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)錄像、同伴反饋、學(xué)習(xí)日志、教學(xué)反思等,力圖全方位呈現(xiàn)參與研究的職前英語(yǔ)教師在信息化環(huán)境下學(xué)習(xí)教學(xué)的真實(shí)情境與過(guò)程以及他們?cè)诖诉^(guò)程中的TPACK表現(xiàn)與變化。職前英語(yǔ)教師TPACK觀念研究采用現(xiàn)象描述分析法,旨在揭示職前英語(yǔ)教師關(guān)于信息技術(shù)、英語(yǔ)學(xué)科、課堂教學(xué)三者之間復(fù)雜互動(dòng)的看法,研究發(fā)現(xiàn):職前英語(yǔ)教師對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)與信息技術(shù)之間的關(guān)系存在著五種具有代表性的、性質(zhì)不同的觀念,分別為:技術(shù)擠占教學(xué)技能和知識(shí)資源、技術(shù)取代傳統(tǒng)教具、技術(shù)與傳統(tǒng)教和學(xué)互補(bǔ)、技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)融合、技術(shù)創(chuàng)造新的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)組織形式,歸納為競(jìng)爭(zhēng)、取代、補(bǔ)充、融合、轉(zhuǎn)型。職前英語(yǔ)教師認(rèn)為信息化環(huán)境下英語(yǔ)教師角色包括:知識(shí)提供者、活動(dòng)組織者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、共同學(xué)習(xí)者。他們?cè)诮虒W(xué)中選擇技術(shù)的依據(jù)包括:技術(shù)使用是否對(duì)教師有幫助、技術(shù)使用是否對(duì)教學(xué)有幫助、技術(shù)使用是否對(duì)學(xué)習(xí)有幫助。職前英語(yǔ)教師TPACK實(shí)踐研究包括教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施兩個(gè)方面。采用三E框架對(duì)14節(jié)BOPPPS微型課教學(xué)設(shè)計(jì)的初稿和定稿進(jìn)行技術(shù)整合層次分析。然后從這14節(jié)中選出7節(jié)采用三種不同工具對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行技術(shù)整合層次分析。Triple E側(cè)重考察學(xué)習(xí)目標(biāo)與技術(shù)使用的聯(lián)系;SAMR側(cè)重考察技術(shù)的使用是否改變了學(xué)習(xí)任務(wù)的功能;基于TPACK的技術(shù)整合課堂觀察工具關(guān)注實(shí)際教學(xué)中的課程目標(biāo)與技術(shù)、教學(xué)策略與技術(shù)、技術(shù)選擇、教學(xué)中的技術(shù)運(yùn)用、技術(shù)操作等五個(gè)維度。BOPPPS微型課教學(xué)設(shè)計(jì)分析顯示,教學(xué)設(shè)計(jì)定稿中的技術(shù)整合層次普遍高于初稿。在參與(Engage)、提高(Enhance)、拓展(Extend)三個(gè)維度中,參與維度的表現(xiàn)優(yōu)于提高和拓展兩個(gè)維度,參與維度的進(jìn)步也比提高和拓展維度明顯。職前英語(yǔ)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中從以知識(shí)傳授為主逐漸向以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為主轉(zhuǎn)變。提高和拓展兩個(gè)維度得分偏低的主要原因在于受到特定教學(xué)情境因素的制約。教學(xué)實(shí)施中的技術(shù)整合分析發(fā)現(xiàn),職前英語(yǔ)教師教學(xué)實(shí)施中技術(shù)整合層次較為理想,教學(xué)實(shí)施中技術(shù)整合層次得分總體稍低于教學(xué)設(shè)計(jì)得分。SAMR分析發(fā)現(xiàn)大部分BOPPPS微型課以替代層次的技術(shù)使用為主。采用基于TPACK的技術(shù)整合觀察工具分析的結(jié)果顯示:在課程目標(biāo)與技術(shù)、教學(xué)策略與技術(shù)、技術(shù)選擇、技術(shù)使用、技術(shù)操作這五個(gè)維度中,課程目標(biāo)與技術(shù)維度的得分低于其它四個(gè)維度。職前英語(yǔ)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施中表現(xiàn)出來(lái)較高的技術(shù)整合層次除了與BOPPPS模式本身對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生參與、評(píng)價(jià)反饋的明確要求有關(guān)之外,還與職前英語(yǔ)教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷尤其是進(jìn)入教師教育項(xiàng)目以來(lái)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和他們關(guān)于信息化教學(xué)環(huán)境下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀念有關(guān)。教學(xué)實(shí)踐中的技術(shù)使用效能主要取決于準(zhǔn)備的充分程度、臨場(chǎng)應(yīng)變的能力和能否自如地使用英語(yǔ)組織教學(xué)的能力。職前英語(yǔ)教師TPACK課例研究在觀念和實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上更近距離地考察職前英語(yǔ)教師行動(dòng)中的TPACK,選取了不同課型的BOPPPS微型課,每個(gè)課例側(cè)重從TPACK不同的方面來(lái)分析體現(xiàn)在職前英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)行為中的英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)三者之間真實(shí)的互動(dòng)。職前英語(yǔ)教師教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法決定技術(shù)選擇和使用,技術(shù)使用總體上對(duì)教和學(xué)有良好的支持作用。
【學(xué)位單位】：華中師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位年份】：2018
【中圖分類(lèi)】：H319.3;G434
【部分圖文】：

ＰＫ）指教師關(guān)于技術(shù)的應(yīng)用如何影響學(xué)生的學(xué)和（ＴＣＫ）指教師關(guān)于技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容之間相互影響何采用易于學(xué)生理解的方式表征學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)。被忽視的一種知識(shí)”（張靜，２０１７，第６８頁(yè)），識(shí)，還需要理解技術(shù)的應(yīng)用可能如何改變內(nèi)容知一般人看來(lái)貌似與技術(shù)不搭界的學(xué)科。技術(shù)如何。技術(shù)發(fā)展對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生了哪些影響？教師可以如合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（ＴＰＣＫ，?Ｔｅｃｈｎｏｌ?ｏｇｉ識(shí)、內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)三者之間的復(fù)雜互動(dòng)交具有高度的情境性特征，教師知識(shí)總是扎根于具Ｃｏｎｔｅｘｔ）也具有重要意義。基礎(chǔ)知識(shí)、交叉知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（ＴＰＡＣＸ）是整合三個(gè)也是被越來(lái)越多人認(rèn)為教師進(jìn)行有效教學(xué)必備的為ＴＰＡＣＫ在教師知識(shí)的表達(dá)上“彰顯了一種復(fù)雜

基于對(duì)訪談文本與反思文本的現(xiàn)象描述分析，總結(jié)出五個(gè)描述類(lèi)別，代表職前英語(yǔ)教師??持有的五種不同的關(guān)于信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)之間關(guān)系的觀念，大致表現(xiàn)出層級(jí)關(guān)系，分別是：??競(jìng)爭(zhēng)／擠占、取代／替代、補(bǔ)充／輔助、整合／融合、轉(zhuǎn)化。如圖３．１所示。??競(jìng)爭(zhēng)?Ｃｏｍｐｅｔｉｔｉｏｎ??取代?Ｒｅｐｌａｃｅｍｅｒｔ??信息技術(shù)英語(yǔ)教學(xué)??融合?Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ??．??￥專(zhuān)化?Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ??圖３．１職前英語(yǔ)教師觀念里的信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系??１、競(jìng)爭(zhēng)??我們不能過(guò)于關(guān)注技木的使用而不是教學(xué)。如果我們只關(guān)注技術(shù)使用而不去努力提升??我們的教學(xué)技能和知識(shí)，那么學(xué)生從我們的課上將一無(wú)所獲。??（Ｗｅ?ｓｈｏｕｌｄｎ＾?ｆｏｃｕｓ?ｔｏｏ?ｍｕｃｈ?ａｔｔｅｎｔｉｏｎ?ｏｎ?ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ?ｕｓｉｎｇ?ｉｎｓｔｅａｄ?ｏｆ?ｔｅａｃｈｉｎｇ．?Ｉｆ?ｗｅ??ｏｎｌｙ?ｆｏｃｕｓ?ｏｎ?ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ?ｕｓｉｎｇ?ａｎｄ?ｄｏ?ｎｏｔ?ｐｒｏｍｏｔｅ?ｏｕｒ?ｔｅａｃｈｉｎｇ?ｓｋｉｌｌ?ａｎｄ?ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，??３３??

ｃ．同伴書(shū)面反饋??十分鐘左右的微型課結(jié)束以后，學(xué)生移步到觀察者的桌子（或者有時(shí)候也可以反過(guò)來(lái)），形??成４組（圖４．２），學(xué)生與跟觀察者一起回顧剛剛結(jié)束的１０分鐘的ＢＯＰＰＰＳ微型課，通過(guò)分享??討論共同完成建設(shè)性同伴書(shū)面反饋表（見(jiàn)附錄２）。同時(shí)，剛剛結(jié)束教學(xué)的職前英語(yǔ)教師需要接??受教師教育者一個(gè)簡(jiǎn)短的訪談，訪談與小組同伴書(shū)面反饋同時(shí)進(jìn)行，時(shí)間一般在５－８分鐘之間。??Ｓｔｕｄｅｎｔｓ??＜〇ｘ〇Ｘ＾＞｜??ｃＱｘＱｘＱ；?／ｓ．????＼／??Ｔｅａｃｈｅｒ?２??Ｔｅａｃｈｅｒ?Ｅｄｕｃａｔｏｒ?＇■??Ｔｅａｃ＾ｒ?３??圖４．２?ＢＯＰＰＰＳ微型課同伴反饋環(huán)節(jié)課堂分布示意圖??ｄ．教師教育者反饋??教師教育者與剛結(jié)束ＢＯＰＰＰＳ微型課教學(xué)的職前英語(yǔ)教師的訪談主要問(wèn)題包括：自己認(rèn)為??教學(xué)目的達(dá)成情況如何、教學(xué)是否按照教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)、備課過(guò)程中最有幫助的是什么、感到最??困難的又是什么、如果可以重新來(lái)過(guò)可能保留哪些活動(dòng)又有哪些環(huán)節(jié)要改進(jìn)以及打算如何改進(jìn)。??４８??
【參考文獻(xiàn)】

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本文編號(hào)：2856205