從“領(lǐng)域一般”到“領(lǐng)域特殊”:教學(xué)研究的重心轉(zhuǎn)移
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【摘要】:在教學(xué)研究發(fā)展過程中,研究取向呈現(xiàn)從“領(lǐng)域一般”到“領(lǐng)域特殊”的重心轉(zhuǎn)移!邦I(lǐng)域一般”研究取向是指忽視不同學(xué)科內(nèi)容的差異,關(guān)注跨學(xué)科的普適性的教學(xué)理論的獲得和應(yīng)用!邦I(lǐng)域特殊”研究取向是指研究者將學(xué)科內(nèi)容作為研究的重要變量,強調(diào)教學(xué)理論在不同學(xué)科應(yīng)用時的特殊性。受理性主義的影響,教學(xué)研究活動初始階段旨在關(guān)注“領(lǐng)域一般”,忽視具體的學(xué)科內(nèi)容對教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的影響,這一研究取向透過夸美紐斯、斯金納和格拉澤的觀點得以體現(xiàn)?涿兰~斯以自然為借鑒,倡導(dǎo)整齊劃一的教學(xué)方式,倡導(dǎo)教師采用同一教學(xué)方式教授一切學(xué)科。針對當(dāng)時教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀,夸美紐斯提倡采用“教學(xué)術(shù)”思想進行改良?涿兰~斯認為,如同印刷術(shù)可以批量印刷紙張,教師采用教授術(shù),就能勝任一切學(xué)科的教學(xué)。行為主義代表人物斯金納為確保教學(xué)活動的進行基于科學(xué)的依據(jù),在科學(xué)實驗的基礎(chǔ)上提出了“程序教學(xué)法”。斯金納高度重視強化的作用,認為只要采取適當(dāng)?shù)膹娀?任何行為都可以被塑造。對于教學(xué)而言,只要按照程序教學(xué)的步驟實施教學(xué),任何內(nèi)容都可以有效掌握。信息加工論者加涅將人類習(xí)得的性能分為智慧技能、言語信息、認知策略、動作技能和態(tài)度五個方面,這五個方面具有跨學(xué)科的領(lǐng)域普遍性。同時,加涅提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式,與此對應(yīng),他將外部教學(xué)事件分為八個階段,用于指導(dǎo)各個學(xué)科的教學(xué)。然而,自20世紀50、60年代以后,研究的旨趣逐漸轉(zhuǎn)向“領(lǐng)域特殊”,即關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的差異對教學(xué)研究的影響,這一轉(zhuǎn)向透過格拉澤、施瓦布、舒爾曼的思想可以看出。格拉澤在“領(lǐng)域一般”到“領(lǐng)域特殊”的轉(zhuǎn)向中起著中流砥柱的作用,他批判當(dāng)時的教學(xué)研究主要集中于“知識貧乏”領(lǐng)域的問題解決,忽視了學(xué)科內(nèi)容的影響作用。他和同事通過物理領(lǐng)域的問題解決實驗加以證明,知識結(jié)構(gòu)和認知過程存在交互作用。結(jié)構(gòu)主義課程改革倡導(dǎo)者施瓦布重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的意義和作用,并詳細闡述了學(xué)科結(jié)構(gòu)的三層含義,即學(xué)科的組織結(jié)構(gòu),實質(zhì)結(jié)構(gòu)與方法結(jié)構(gòu)。施瓦布在課改失敗后,轉(zhuǎn)向?qū)嵺`取向的課程開發(fā)過程,關(guān)注實踐的特殊性。學(xué)科教學(xué)專家舒爾曼對“領(lǐng)域特殊”取向的呼吁最為高漲,針對當(dāng)時教學(xué)研究中學(xué)科內(nèi)容的缺失,提出了學(xué)科教學(xué)知識這一新的研究領(lǐng)域,從而極大地提高了教師職業(yè)的專業(yè)性。教學(xué)研究從“領(lǐng)域一般”轉(zhuǎn)向“領(lǐng)域特殊”的主要原因有以下幾個方面:首先,學(xué)習(xí)理論的進展。作為教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科,心理學(xué)的研究成果為教學(xué)研究的進展提供了有力地支撐。學(xué)習(xí)理論的進展從行為主義到認知主義再到情境教學(xué),從關(guān)注外在行為的塑造到關(guān)注人們頭腦中的認知結(jié)構(gòu)再到關(guān)注知識產(chǎn)生和應(yīng)用的具體情境,學(xué)習(xí)理論研究興趣的變化引起教學(xué)理論的變革,教學(xué)研究的重心隨之發(fā)生轉(zhuǎn)移;其次,后現(xiàn)代主義思潮的興起。后現(xiàn)代主義對宏大敘事研究范式的反對,對本質(zhì)信仰的抨擊以及對客觀主義知識觀的批判,使得教學(xué)研究逐漸采用多學(xué)科話語體系進行解讀。第三,過程哲學(xué)的轉(zhuǎn)向。從實體思維到過程思維的轉(zhuǎn)向是思維方式的重要變革。過程哲學(xué)關(guān)照下的思維方式是關(guān)系性思維,關(guān)系性思維反對主客二分的思維方式,主張目的與手段、過程與方法相統(tǒng)一的觀點。運用這一思維方式看待教育問題時,要求研究者關(guān)注具體的教育事件所產(chǎn)生的背景。教學(xué)研究從“領(lǐng)域一般”轉(zhuǎn)向“領(lǐng)域特殊”有著不可忽視的重要意義,但這并不意味著需要徹底拋棄“領(lǐng)域一般”研究取向!邦I(lǐng)域一般”和“領(lǐng)域特殊”二者之間存在辯證關(guān)系,“領(lǐng)域一般”研究取向在特定的時代背景有著自身的合理性與局限性,“領(lǐng)域特殊”的研究取向也存在固有的合理性與局限性。因此,保持二者之間的有效張力,是教學(xué)研究的應(yīng)有追求。
【關(guān)鍵詞】:教學(xué)研究領(lǐng)域一般領(lǐng)域特殊重心轉(zhuǎn)移
【學(xué)位授予單位】:西南大學(xué)
【學(xué)位級別】:碩士
【學(xué)位授予年份】:2015
【分類號】:G420
【目錄】:
- 摘要4-6
- ABSTRACT6-9
- 導(dǎo)論9-27
- (一) 研究緣起9-11
- (二) 概念界定11-13
- (三) 文獻綜述13-23
- (四) 研究目的與意義23
- (五) 研究思路與方法23-27
- 一、教學(xué)研究中“領(lǐng)域一般”取向占主導(dǎo)地位27-39
- (一) 夸美紐斯與“教學(xué)藝術(shù)”27-31
- (二) 斯金納與“程序教學(xué)法”31-33
- (三) 加涅與“八階段教學(xué)理論”33-36
- (四) “領(lǐng)域一般”取向的共同特征36-39
- 二、教學(xué)研究中“領(lǐng)域特殊”取向后來居上39-47
- (一) 格拉澤與“物理領(lǐng)域的問題解決”39-41
- (二) 施瓦布與“學(xué)科結(jié)構(gòu)”41-44
- (三) 舒爾曼與“學(xué)科教學(xué)知識”44-46
- (四) “領(lǐng)域特殊”取向的共同特征46-47
- 三、教學(xué)研究從“領(lǐng)域一般”轉(zhuǎn)向“領(lǐng)域特殊”的原因47-55
- (一) 學(xué)習(xí)理論的進展47-49
- (二) 后現(xiàn)代主義對本質(zhì)和基礎(chǔ)的消解49-51
- (三) 過程哲學(xué)的轉(zhuǎn)向51-55
- 四、從兩極分化走向有機整合55-59
- (一) “領(lǐng)域一般”教學(xué)研究的合理性與局限性55-56
- (二) “領(lǐng)域特殊”教學(xué)研究的合理性與局限性56-57
- (三) “領(lǐng)域一般”和“領(lǐng)域特殊”教學(xué)研究的有機結(jié)合57-59
- 結(jié)語59-61
- 參考文獻61-67
- 后記67-68
【參考文獻】
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,本文編號:662400
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