【摘要】 瑞典的高等教育評(píng)估始于1960-1970年代,至今為止已經(jīng)建立了全面系統(tǒng)的高等教育評(píng)估制度。瑞典的高等教育評(píng)估模式從政府控制以及教育工學(xué)主導(dǎo)的模式到理論取向的評(píng)估模式的嘗試,評(píng)估制度的發(fā)展經(jīng)歷了學(xué)位頒授權(quán)評(píng)估、高等教育的質(zhì)量審核、特定質(zhì)量層面的評(píng)估、學(xué)科與學(xué)程評(píng)估等階段。2007-2012年新的質(zhì)量保證系統(tǒng)包括五大部分,高等教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量流程的審核、學(xué)位頒授權(quán)的評(píng)估、主題性的研究和高等教育質(zhì)量卓越中心的評(píng)估。瑞典高等教育評(píng)估是由瑞典中央政府機(jī)構(gòu)瑞典國(guó)家高等教育局負(fù)責(zé),該機(jī)構(gòu)執(zhí)行高等教育質(zhì)量審核,視察高等教育機(jī)構(gòu),檢視與分析高等教育系統(tǒng),評(píng)估國(guó)外頒授的資格證書,支持高等教育的更新發(fā)展,提供研究信息與鼓勵(lì)學(xué)生入學(xué)。評(píng)估的發(fā)展實(shí)施,除了由顧問委員會(huì)提供咨詢,以及邀請(qǐng)相關(guān)專家參與評(píng)估工作外,學(xué)生和企業(yè)界的觀點(diǎn)也被納入了評(píng)估中。本文就瑞典高等教育評(píng)估制度進(jìn)行探討,為我國(guó)的高等教育評(píng)估制度的建立和完善提供參考。 

第一章瑞典高等教育及其評(píng)估制度概況

一、瑞典概況

從國(guó)際比較的觀點(diǎn)來看,高等教育評(píng)估或者品質(zhì)保證制度的發(fā)展,己是許多國(guó)家著手努力的方向,并累積了相當(dāng)多發(fā)展經(jīng)驗(yàn)可供參考。除了國(guó)內(nèi)較為熟悉的美國(guó)與英國(guó)之外,許多歐洲國(guó)家在博洛尼亞會(huì)議之后均致力于學(xué)位系統(tǒng)的整合,隨之而來的發(fā)展,便是各國(guó)在高等教育評(píng)估制度上的逐步構(gòu)建。

瑞典位于北歐斯堪的納維亞半島東部,東北部與芬蘭接壤,西部和西北部與挪威為鄰,東瀕波羅的海和卡特加特海峽,西南臨北海,并與丹麥隔海相望,領(lǐng)土面積為44.99萬平方公里不包括領(lǐng)海面積。海岸線長(zhǎng)約2181公里。人口約912萬人,官方語言為瑞典語。

在政治方面,瑞典實(shí)行君主立憲以及責(zé)任內(nèi)閣制,憲法規(guī)定瑞典實(shí)行君主立憲制。國(guó)王是國(guó)家元首和武裝部隊(duì)統(tǒng)帥,作為國(guó)家象征僅履行代表性或禮儀性職責(zé),不能干預(yù)議會(huì)和政府工作。議會(huì)是國(guó)家唯一的立法機(jī)構(gòu),由普選產(chǎn)生。政府是國(guó)家最高行政機(jī)構(gòu),對(duì)議會(huì)負(fù)責(zé)。國(guó)王的最年長(zhǎng)子女是法定王位繼承人。議會(huì)為一院制。

經(jīng)濟(jì)社會(huì)方面,瑞典實(shí)行發(fā)達(dá)的私營(yíng)工商業(yè)與比較完善的國(guó)營(yíng)公共服務(wù)部門相結(jié)合的“混合經(jīng)濟(jì)”,以高工資、高稅收、高福利著稱。瑞典在推動(dòng)經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展、重視科技研發(fā)、促進(jìn)社會(huì)公平、建設(shè)社會(huì)保障體系等方面經(jīng)驗(yàn)豐富,并在電信、制藥、金融服務(wù)等方面具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。瑞典是歐盟以及OECD的會(huì)員國(guó),也是世界上跨國(guó)公司最多的國(guó)家。

在教育方面,瑞典人民的教育程度高于OECD平均值,就高等教育而言,瑞典政府每年每生的投入金額高達(dá)15715美金,僅次于瑞士及美國(guó),名列OECD國(guó)家第三名。除此之外,瑞典在研究方面的投資占GDP之比例,居歐洲之冠,可見瑞典政府對(duì)于該國(guó)高等教育的重視程度很高。

近年來,瑞典高等教育的發(fā)展受博洛尼亞進(jìn)程的影響很大,隨著高等教育質(zhì)量保障的重要性在國(guó)際上日益增加。瑞典也發(fā)展出系統(tǒng)性的質(zhì)量保障制度,且與其他國(guó)家相比,瑞典涵蓋了所有學(xué)科以及職業(yè)性學(xué)位的評(píng)估。瑞典高等教育評(píng)估制度的發(fā)展已經(jīng)有相當(dāng)顯著的成果,尤其高等教育質(zhì)量在國(guó)際比較上有著突出表現(xiàn),如何透過評(píng)估監(jiān)控與提高高等教育質(zhì)量,值得加以研究。

二、瑞典高等教育機(jī)構(gòu)的分類

1999年博洛尼亞會(huì)議聚集了歐洲個(gè)國(guó)家的教育部長(zhǎng),目標(biāo)在于整合整個(gè)歐洲的高等教育系統(tǒng),瑞典作為其中的一員,在會(huì)議后開始調(diào)整本國(guó)既有的高等教育制度結(jié)構(gòu)。

(一)高等教育的機(jī)構(gòu)類型

目前瑞典共有39所大學(xué)與學(xué)院,以及其他獨(dú)立的課程提供者,一共有50所高等教育機(jī)構(gòu)。

哪些大學(xué)或?qū)W院可以設(shè)立,哪些高等教育機(jī)構(gòu)具有大學(xué)或?qū)W院地位,以及獨(dú)立的課程提供者有權(quán)頒發(fā)哪些學(xué)位或證書等,都是由政府來進(jìn)行判斷與決定。大學(xué)與學(xué)院之間的差別,在于所有大學(xué)都具有頒發(fā)研究生學(xué)位的資格,學(xué)院必須在某個(gè)研究領(lǐng)域獲得認(rèn)可之后,才可以頒發(fā)該領(lǐng)域的研究生學(xué)位。

瑞典將研究領(lǐng)域分為四大類,包括人文與社會(huì)科學(xué)、工程學(xué)、自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)等。

學(xué)院可向政府申請(qǐng)進(jìn)行某領(lǐng)域研究的權(quán)力,政府在收到申請(qǐng)之后,根據(jù)瑞典國(guó)家高等教育局的評(píng)估結(jié)果決定是否通過申請(qǐng),如在工程領(lǐng)域、在自然科學(xué)領(lǐng)域,都已經(jīng)被授予進(jìn)行研究的權(quán)力。

如果學(xué)院想升格為大學(xué)時(shí)需要向政府提出申請(qǐng),政府會(huì)委任瑞典國(guó)家高等教育局對(duì)所有申請(qǐng)的提案進(jìn)行評(píng)鑒,再參考審核結(jié)果決定是否通過。申請(qǐng)成為大學(xué)的資格條件是第一,大學(xué)部的學(xué)程與研究己經(jīng)具備良好的基礎(chǔ)及學(xué)術(shù)品質(zhì)。第二,大學(xué)部的教學(xué)與學(xué)程在幾個(gè)學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中已經(jīng)有適當(dāng)?shù)囊?guī)模。第三,幾個(gè)學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中的研究活動(dòng)與研究己經(jīng)發(fā)展到適當(dāng)?shù)囊?guī)模。第四,硬件的環(huán)境設(shè)備足以供應(yīng)大學(xué)學(xué)程以及進(jìn)行研究。第五,大學(xué)學(xué)程與研究有良好的國(guó)際交流。第六,具備獨(dú)自建立指導(dǎo)教授制度與頒發(fā)研究生學(xué)位的必要條件。

（二）高等教育的學(xué)位結(jié)構(gòu)

從學(xué)位的層級(jí)來看,瑞典的高等教育學(xué)位有大學(xué)證書、學(xué)士學(xué)位筍、碩士學(xué)位、碩士學(xué)位,以及博士學(xué)位等五大類。

瑞典的碩士學(xué)位是介于通常所說的碩士學(xué)位與博士學(xué)位之間的一種過度學(xué)位,部分歐洲國(guó)家也有頒發(fā),在中國(guó)現(xiàn)在并沒有互相對(duì)應(yīng)的學(xué)位稱呼。它與的區(qū)別,在于瑞典將放在研究生院的學(xué)習(xí)階段當(dāng)中,是取得之后才可以修習(xí)的學(xué)位,因此就概念上來說,不同于國(guó)內(nèi)的學(xué)制體系。

許多學(xué)位與證書又區(qū)分為一般證書與榮譽(yù)證書。其中專業(yè)證書包括了藥學(xué)、職業(yè)治療、教育、護(hù)理、神學(xué)、社會(huì)工作、職業(yè)學(xué)位等五十種學(xué)程。所謂職業(yè)學(xué)位,就是與科學(xué)學(xué)位相對(duì)應(yīng)的一種說法,科學(xué)學(xué)位指的是傳統(tǒng)意義上的理論研究型的學(xué)位,而職業(yè)學(xué)位則是更偏向于應(yīng)用型專業(yè)的學(xué)位。學(xué)業(yè)年限不一,主要是依據(jù)該專業(yè)的特質(zhì)而定,并在學(xué)業(yè)完成時(shí)發(fā)給大學(xué)證書、學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位等不同層級(jí)的資格。

第二章瑞典高等教育評(píng)估制度的初步發(fā)展及重大事件

瑞典的高等教育評(píng)估始于1960一1970年,然而瑞典質(zhì)量體系的發(fā)展,通常被認(rèn)為是起源于1993年的高等教育改革,當(dāng)時(shí)的評(píng)鑒是由大學(xué)校長(zhǎng)室所負(fù)責(zé),這是一個(gè)先于瑞典高等教育局的組織,一開始的走向主要受教育學(xué)與政治科學(xué)領(lǐng)域的研究影響。數(shù)年之后,這些領(lǐng)域的研究者由不同層面對(duì)評(píng)估進(jìn)行分析,評(píng)估的模式變得更為細(xì)致。目前已發(fā)展出的許多評(píng)估模式,差異主要是隨評(píng)估目標(biāo)、委托者以及執(zhí)行者的不同而有所調(diào)整。

一、瑞典高等教育評(píng)估制度的初步發(fā)展

1960年代與1970年代初期,主要是一種政府控制以及教育工學(xué)主導(dǎo)的模式,評(píng)估被認(rèn)為可以通過理性加以計(jì)劃,以便了解教育的效率以及生產(chǎn)力,由中立客觀的研究者所執(zhí)行的問卷調(diào)查以及統(tǒng)計(jì)分析,可說是此時(shí)期評(píng)估的典型。

1970年代中期興起了一場(chǎng)教育的爭(zhēng)論,其重點(diǎn)之一,是許多評(píng)估顯示出改革的實(shí)際結(jié)果與改革的目標(biāo)之間,存在著落差。因此,改革的目標(biāo)、策略以及評(píng)估的模式都受到了質(zhì)疑。

既有的評(píng)估只限于對(duì)結(jié)果的評(píng)估,或者對(duì)于結(jié)果與目標(biāo)之間契合度的評(píng)估,但是有關(guān)教育過程中發(fā)生了什么事情,幾乎提不出任何資料。年代所發(fā)展的一些評(píng)估模式,都嘗試要描述教育的過程與內(nèi)容,旨在呈現(xiàn)出教育的復(fù)雜原貌,其中所涉及的,除了質(zhì)化與量化的方法之爭(zhēng),也包括了評(píng)估應(yīng)該如何執(zhí)行的問題。質(zhì)性方法通常被認(rèn)為比較能捕捉到教育的復(fù)雜性,但是在一段時(shí)間之后,質(zhì)性方法也受到了一些批評(píng),被指出過于主觀,對(duì)于教育和教學(xué)本質(zhì)的假定過于簡(jiǎn)化。理論取向的評(píng)估模式便是另一種新的嘗試。

二、瑞典高等教育評(píng)估制度發(fā)展的重大事件

（一）1993年學(xué)位頒授權(quán)評(píng)估

瑞典學(xué)位頒授權(quán)的評(píng)估屬于認(rèn)可制的一種,其產(chǎn)生主要起源于1993年引入碩士學(xué)位系統(tǒng)之后,需要對(duì)頒授資格進(jìn)行審核以確保學(xué)程品質(zhì)。這項(xiàng)評(píng)估一開始是由大學(xué)長(zhǎng)室進(jìn)行審核,之后由瑞典高等教育局接手,審核涉及更為詳盡徹底的程序,以檢查申請(qǐng)案是否達(dá)到該層級(jí)的最低標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)院的發(fā)展使學(xué)位頒授權(quán)的申請(qǐng)大量增加,大約有個(gè)來自公立與私立高等教育機(jī)構(gòu)的申請(qǐng)案,申請(qǐng)頒授學(xué)位的權(quán)力,能否通過是由瑞典高等教育局進(jìn)行評(píng)估之后再交予政府決定。學(xué)位頒授權(quán)意圖達(dá)到控制與賦予權(quán)威的功能,這種外部評(píng)估對(duì)于學(xué)院的發(fā)展與正當(dāng)性的提升都有相當(dāng)大的幫助。

學(xué)位頒授權(quán)評(píng)估有其嚴(yán)謹(jǐn)性,大部分的申請(qǐng)案在第一次評(píng)估時(shí)均無法通過。同意或者撤銷學(xué)位頒授權(quán)的建議是由外部評(píng)估人員所提出,評(píng)估重點(diǎn)在于申請(qǐng)者是否符合了瑞典高等教育局所提出的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

不同領(lǐng)域所強(qiáng)調(diào)的評(píng)估效標(biāo)不同,這些目標(biāo)是由該領(lǐng)域的專家基于高等教育法與高等教育條例的侄釋,持續(xù)發(fā)展與檢驗(yàn)而來。整體品質(zhì)的層次,是考量所有相關(guān)聯(lián)的目標(biāo)之后所決定,這些目標(biāo)包括教師的能力與能力發(fā)展、研究活動(dòng)、教育內(nèi)容與組織、學(xué)科的深度與廣度、繼續(xù)進(jìn)行博士研究的可能性、評(píng)估與質(zhì)量保證、學(xué)生參與、平等、國(guó)際化、圖書館與其他咨詢來源的質(zhì)量與可取性、設(shè)施與設(shè)備、入學(xué)資格與入學(xué)人數(shù)、財(cái)務(wù)與管理、長(zhǎng)期的穩(wěn)定性、具備批判性與創(chuàng)造性的環(huán)境等。所有獲得頒授權(quán)的學(xué)程在三年后都需要再進(jìn)行評(píng)估,目前則將此部分納入學(xué)科與學(xué)程評(píng)估的架構(gòu)當(dāng)中。

學(xué)位頒授權(quán)評(píng)估之后,又延伸到學(xué)院能否頒授研究生學(xué)位的部分,這些學(xué)院的主要目的,是希望政府能認(rèn)可其升格大學(xué)的資格。此外,學(xué)位頒授權(quán)的評(píng)估反映了學(xué)位條例的變遷,在年以前,瑞典國(guó)家高等教育局進(jìn)行的評(píng)估包括了各主要學(xué)科碩士學(xué)位頒授權(quán)的申請(qǐng),當(dāng)瑞典國(guó)家高等教育局開放一般性碩士學(xué)位頒授權(quán)的申請(qǐng)之后,主要學(xué)科的申請(qǐng)者便大幅度減少。

目前所有公立學(xué)院除了專業(yè)性的機(jī)構(gòu)以外,均可頒發(fā)一般性的碩士學(xué)位,現(xiàn)今所進(jìn)行的評(píng)估主要是照護(hù)科學(xué)領(lǐng)域中的專業(yè)資格,如專門的護(hù)理證書、放射護(hù)理證書等。兩年制碩士學(xué)程以及商業(yè)與經(jīng)濟(jì)科學(xué)碩士學(xué)位的引入,使學(xué)位頒授權(quán)申請(qǐng)的案件再次增加。許多未獲得學(xué)位頒授權(quán)的申請(qǐng)案,均在評(píng)估報(bào)告中明確列出無法通過的原因,這些學(xué)程的提供者常據(jù)此提出改進(jìn)后的版本再進(jìn)行申請(qǐng),并取得學(xué)位頒授權(quán)資格。

在2006年針對(duì)心理治療所進(jìn)行的學(xué)程評(píng)估發(fā)展,幾年之后,特別是一些獨(dú)立學(xué)程的提供者,無法達(dá)成高等教育學(xué)程所必需的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),在18個(gè)學(xué)程提供者中,有14個(gè)學(xué)位頒授資格被提出質(zhì)疑。這個(gè)發(fā)現(xiàn)也指出了高等教育評(píng)估中,追蹤評(píng)估與周期性評(píng)估的重要性。

第三章 瑞典高等教育評(píng)估制度的最新發(fā)展……11

一、瑞典高等教育評(píng)估制度變革的新背景……11

二、2007-2012年質(zhì)量保障系統(tǒng)的新結(jié)構(gòu)……11

第四章 瑞典高等教育評(píng)估制度的實(shí)施……16

一、實(shí)施高等教育評(píng)估的主體……16

二、高等教育機(jī)構(gòu)整體評(píng)估的實(shí)施…...18

三、學(xué)科與學(xué)程評(píng)估的實(shí)施……20

第五章 瑞典高等教育評(píng)估制度的特色……23

一、由專責(zé)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)高等教育評(píng)估……23

二、采取三個(gè)階段、三層面的評(píng)估取徑……23

三、分層次的高等教育評(píng)估制度……23

四、評(píng)估的視點(diǎn)重視學(xué)生與國(guó)際專家參與……24

五、評(píng)估的功能兼及監(jiān)控與標(biāo)竿……24

第五章瑞典高等教育評(píng)估制度的特色

瑞典高等教育評(píng)估制度歷經(jīng)十余年的調(diào)整與演化,已經(jīng)逐步建構(gòu)出愈益完備的制度架構(gòu)。

一、由專責(zé)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)高等教育評(píng)估

瑞典高等教育評(píng)估制度的規(guī)劃與執(zhí)行,都是由瑞典國(guó)家高等教育局作為專責(zé)單位,如前所述,這是一個(gè)獨(dú)立的中央政府機(jī)構(gòu),經(jīng)費(fèi)由政府供給,工作內(nèi)容與運(yùn)作方式也受政府規(guī)范。由單一專責(zé)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)高等教育評(píng)估事務(wù),優(yōu)點(diǎn)是專業(yè)性強(qiáng),可延續(xù)性地統(tǒng)籌全國(guó)高等教育評(píng)估的實(shí)施與發(fā)展。

瑞典國(guó)家高等教育局目前在部門劃分方面己經(jīng)有專業(yè)的分化方式,可運(yùn)用的人力資源也比小型評(píng)估組織豐富。以2001年開始的學(xué)科與學(xué)程評(píng)估為例。六年當(dāng)中瑞典國(guó)家高等教育局共計(jì)進(jìn)行1671次學(xué)程的評(píng)估,前三年參與評(píng)估委員有330位,而且其中121位委員來自瑞典以外的國(guó)家,規(guī)模的龐大與細(xì)節(jié)之繁瑣可見一斑,由此可以看出瑞典國(guó)家高等教育局因?yàn)閷�業(yè)發(fā)展所顯露的優(yōu)勢(shì)。

另一方面,由于瑞典國(guó)家高等教育局專責(zé)于瑞典的高等教育評(píng)估事務(wù),評(píng)估經(jīng)驗(yàn)的積累可以更為有效地傳承與運(yùn)用,例如機(jī)構(gòu)質(zhì)量流程審核的焦點(diǎn)是由程序轉(zhuǎn)為對(duì)結(jié)果與影響的關(guān)注,這是仔細(xì)總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)后所做的調(diào)整。

另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)就是瑞典國(guó)家高等教育局在規(guī)劃評(píng)估活動(dòng)時(shí),能夠有比較大的發(fā)揮空間,由全觀性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性的角度進(jìn)行整體考量,進(jìn)而使整個(gè)評(píng)估制度與實(shí)施能夠更加完備。

二、采取三個(gè)階段、三層面的評(píng)估取徑

瑞典所采取的評(píng)估模式包括了自我評(píng)估、外部評(píng)估以及追蹤評(píng)估等三大階段,這個(gè)模式是建議其會(huì)員所采用,也是瑞典教育部基于博洛尼亞進(jìn)程的架構(gòu)所推薦的。瑞典模式將學(xué)科與學(xué)程獨(dú)立評(píng)估的用意,在于學(xué)程的結(jié)果可能是基于當(dāng)時(shí)的環(huán)境以及方案執(zhí)行的方式,因此評(píng)估時(shí)必須同時(shí)包括三個(gè)層面,包括條件、過程,以及結(jié)果,才能完整概括評(píng)估客體的發(fā)展脈絡(luò),繼而進(jìn)行更為健全的評(píng)估。

這種三個(gè)階段、三個(gè)層面的評(píng)估取徑,可以說是目前瑞典高等教育評(píng)估設(shè)計(jì)的基本模式,特別是在學(xué)科與學(xué)程評(píng)估的部分。三個(gè)階段的評(píng)估模式,某種程度上受到了歐洲高等教育評(píng)估趨向的影響,三個(gè)層面的評(píng)估設(shè)計(jì),反映了瑞典在評(píng)估取徑的發(fā)展過程中,對(duì)于工學(xué)模式與目標(biāo)模式的不足,進(jìn)行反省與論證后的結(jié)果。從目前評(píng)估取徑的選擇,也可以看出瑞典高等教育評(píng)估的發(fā)展,有本身的歷史脈絡(luò)與內(nèi)外在因素可尋。

第六章瑞典高等教育評(píng)估制度的成效分析

一、瑞典高等教育評(píng)估制度實(shí)施的成效

（一）確認(rèn)瑞典高等教育評(píng)估成效的方法

1.行動(dòng)計(jì)劃

在某些評(píng)估個(gè)案中,瑞典國(guó)家高等教育局提出了許多批評(píng)的意見,因此該機(jī)構(gòu)頒授學(xué)位的權(quán)力也受到質(zhì)疑。在這個(gè)狀況下,高等教育機(jī)構(gòu)有一年的時(shí)間,提出改進(jìn)質(zhì)量的行動(dòng)計(jì)劃作為回應(yīng),如果瑞典國(guó)家高等教育局認(rèn)為該行動(dòng)計(jì)劃不適當(dāng),那么學(xué)位頒授權(quán)將被撤銷。此外,行動(dòng)計(jì)劃書顯示出教師資格與能力對(duì)于學(xué)程能否提供批判與具創(chuàng)造性的環(huán)境,具有相當(dāng)?shù)闹匾�性�?/p>

2.回饋會(huì)議

回饋會(huì)議提供了評(píng)估產(chǎn)生何種效果的具體例子。這些信息顯示,評(píng)估為高等教育機(jī)構(gòu)教育資源的內(nèi)部分配提供了支持與爭(zhēng)論點(diǎn),也為評(píng)估的學(xué)程引進(jìn)了額外的資源。另一方面,評(píng)估也促進(jìn)了高等教育機(jī)構(gòu)全國(guó)性與機(jī)構(gòu)內(nèi)部更多的合作與交流,提升了對(duì)于改善質(zhì)量不同方式的審視。評(píng)估也促使高等教育機(jī)構(gòu)從全國(guó)性以及未來發(fā)展的角度,反省其學(xué)程的角色定位。

3.特定研究

瑞典國(guó)家高等教育局以不同的方式對(duì)于評(píng)估結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步的利用。例如以計(jì)劃書的形式,向政府提出瑞典國(guó)家高等教育局所要采用的評(píng)估方式或者將進(jìn)行的特定研究有哪些對(duì)于研究生所做的問卷調(diào)查,成為跨國(guó)比較的一部分對(duì)于師資培育學(xué)程的評(píng)估,也引出了幾個(gè)新的研究議題。

（二）瑞典高等教育評(píng)估的影響

就2001年以來六年的評(píng)估結(jié)果顯示,瑞典的高等教育即使由國(guó)際比較的觀點(diǎn)來看,仍然表現(xiàn)出相當(dāng)高的水平和質(zhì)量,評(píng)估本身所產(chǎn)生的效果和影響,大致可以分為下列范疇：

1.具體的措施例如課程表的修改、教師資格的提升等。

2.組織的改變例如整并系所與學(xué)科、結(jié)束某些課程等。

3.新的任務(wù)與調(diào)查例如瑞典國(guó)家高等教育局被賦予任務(wù)提供政府及高等教育機(jī)構(gòu)分配經(jīng)費(fèi)的基礎(chǔ)。

4.評(píng)估的實(shí)施已經(jīng)示范了高等教育中質(zhì)量評(píng)估的方法。

5.評(píng)估的進(jìn)行使各界對(duì)于整體質(zhì)量議題的審視大幅度提升。

6.評(píng)估的結(jié)果被用來作為決策的基礎(chǔ)。

7.評(píng)估促進(jìn)了高等教育機(jī)構(gòu)之間有了更多的互動(dòng)。

質(zhì)量評(píng)估的兩大功能：第一，提升了各界對(duì)于高等教育質(zhì)量議題的關(guān)注,使“質(zhì)量,使“質(zhì)量保障”成為高等教育動(dòng)作時(shí)一個(gè)基本的共識(shí)與要求,而通過評(píng)估所獲得的許多信息與實(shí)例,以及因?yàn)樵u(píng)估所促進(jìn)的機(jī)構(gòu)間的交流互動(dòng),也使高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)于提升質(zhì)量的實(shí)際做法,有了更多的參照基礎(chǔ)。第二,通過評(píng)估增加了各界對(duì)于高等教育機(jī)構(gòu)的了解,并成為進(jìn)行相關(guān)決定時(shí)的基礎(chǔ)。另一方面,瑞典的高等教育評(píng)估系統(tǒng)在年之前包含了四大評(píng)估活動(dòng),四大評(píng)估活動(dòng)所發(fā)揮的影響與效果并不相同。就高等教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量審核來說,在當(dāng)時(shí)為了避免遭致高等教育機(jī)構(gòu)的強(qiáng)烈抗拒,單是強(qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)中質(zhì)量保障程序的建立,不涉及評(píng)定教育質(zhì)量高低的做法,使質(zhì)量審核產(chǎn)生了多少實(shí)質(zhì)影響,成了一個(gè)無法回答的問題。
 

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