1．我國高校教師評價(jià)體系的現(xiàn)狀分析目前，在我國乃至全世界，高校教師課堂教學(xué)仍然是高等教育實(shí)施的主要方式。高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量在很大程度上決定了高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。高校教師作為高等教育產(chǎn)品的直接提供者、人才培養(yǎng)的決定性力量，其教學(xué)質(zhì)量是高校賴以生存的生命線。因此，無論何種類型的大學(xué)都需要重視教師的課堂教學(xué)監(jiān)控工作。

　　自2O世紀(jì)2O年代中期，英美等國就開始正式設(shè)置和實(shí)施獎懲性的教師評價(jià)制度。該制度雖然存在一定的缺陷，卻能夠?qū)⒔逃�教學(xué)活動納入到程式化的規(guī)范體系中來，使得高校教師評價(jià)不斷規(guī)范化、制度化，克服了人治的隨意性，極大地推動了教師教學(xué)質(zhì)量的提高。上世紀(jì)80年代后，許多國外高校開始逐步推行教師發(fā)展性教師評價(jià)制度，逐步形成了獎懲性教師評價(jià)制度與發(fā)展性評價(jià)制度并存的局面。實(shí)踐證明，獎懲性教師評價(jià)與發(fā)展性教師評價(jià)之間存在不可調(diào)和的矛盾。

　　因此，越來越多的高校開始放棄傳統(tǒng)的獎懲性教師評價(jià)制度，逐步轉(zhuǎn)向發(fā)展性教師評價(jià)制度。

　　我國高等學(xué)校教師評價(jià)制度的建立相對較晚，然而發(fā)展迅猛。上世紀(jì)8O年代中期，北京師范大學(xué)在國內(nèi)率先開展實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的教師教學(xué)評價(jià)；到90年代初，中國人民大學(xué)開始進(jìn)行教師評價(jià)結(jié)果的公示嘗試。在此期間，教師評價(jià)工作的重要性已經(jīng)得到了大多數(shù)高校的認(rèn)可。到21世紀(jì)初，有學(xué)者指出，我國高校教師教學(xué)評價(jià)工作體系已經(jīng)完成了起步階段和正規(guī)化階段，基本進(jìn)入深入開展階段了 J。

　　然而，需要指出的是，在我國高等教育領(lǐng)域教師評價(jià)體系建構(gòu)工作取得重要成績的同時，也存在明顯的不足，影響其合理性和效用的發(fā)揮。其一，我國高校教師評價(jià)工作體系的指導(dǎo)思想相對落后。目前，我國高校教師評價(jià)工作的主要指導(dǎo)思想，還是源于上世紀(jì)80年代從國外引入的獎懲性評價(jià)制度。這種高校教師評價(jià)制度，以面向過去的、行政管理式的、注重評價(jià)結(jié)果的給教師分類劃等并相應(yīng)給予獎懲為目的，評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)方法比較單一，評價(jià)不注重教師的主體作用和其職業(yè)發(fā)展。事實(shí)上，這種評價(jià)并不能從根本上調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，激勵教師的自我發(fā)展和職業(yè)熱情；相反，因之往往與教師的升職、降級、解聘、津貼發(fā)放等切身利益直接相關(guān)，而造成教師在考核工作面前的惟目的性極強(qiáng)，一切以只求在考核中平安無事為中心，從而放松對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，放棄有益的教育教學(xué)方法探索，放任自身教育理想的淪陷。其二，各高校教師評價(jià)制度的制定和執(zhí)行水平參差不齊。我國高校教師評價(jià)體系建立和發(fā)展的時間并不長，整個高教界整體缺少基本經(jīng)驗(yàn)，因此，許多高校的教師評價(jià)制度都是跟風(fēng)建設(shè)的結(jié)果，在制定制度時沒有充分論證、試驗(yàn)，而是照搬照抄兄弟學(xué)校做法，以致很多內(nèi)容并不能適應(yīng)本校實(shí)際。同時，在評價(jià)制度的執(zhí)行上，各個學(xué)校的實(shí)際情況也不盡相同。有的學(xué)校要求十分嚴(yán)格，有的學(xué)校則流于形式；有的學(xué)校能夠在學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)輔導(dǎo)、自我評價(jià)的基礎(chǔ)上給于教師公正、客觀的綜合評價(jià)，有的學(xué)校則僅僅注重學(xué)生打分評教結(jié)果；有的學(xué)校在教師評價(jià)中處理起來比較靈活，而有的學(xué)校則只會機(jī)械局限于條例的條條框框。

　　正是由于落后的指導(dǎo)理念和變形的執(zhí)行，以及其他一些原因，當(dāng)前我國的高校教師評價(jià)體系面臨著極大的困境和信任危機(jī)：一是作為被評價(jià)的主體— — 高校教師對教師評價(jià)工作不理解、不支持、不配合，他們認(rèn)為教師評價(jià)是對他們工作的不信任，是對他們工作的人為干涉，甚至是對他們職業(yè)安全的威脅；二是評價(jià)的主要發(fā)出者—— 高校學(xué)生對教師評價(jià)工作不理解、不支持、不配合，以往的評教經(jīng)驗(yàn)往往使他們認(rèn)為教師評價(jià)是無用功、是無人真正重視的無聊游戲，甚至是對他們寶貴時間和熱情的浪費(fèi)；三是評價(jià)工作的承擔(dān)者—— 高校的二級學(xué)院對教師評價(jià)工作不理解、不支持、不配合，他們認(rèn)為教師評價(jià)是教務(wù)部門強(qiáng)加給他們的額外任務(wù)，是無聊的長官意志的表現(xiàn)和對學(xué)院內(nèi)部事務(wù)的橫加干預(yù)。

　　事實(shí)上，當(dāng)前我國高校教師評價(jià)體系所面臨的困境，正是西方發(fā)達(dá)國家歷史上所出現(xiàn)的困境的重現(xiàn)。我們認(rèn)為，只有逐步廢止不合理的獎懲性教師評價(jià)制度，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合各校實(shí)際情況，制定和推行發(fā)展性教師評價(jià)制度，才能從根本上改變我國目前不盡合理的高校教師評價(jià)現(xiàn)狀。

　　2．過程性評價(jià)體系及其基本特征分析在獎懲性評價(jià)階段后期，西方高教領(lǐng)域開展了對該獎懲性評價(jià)的反思。人們逐漸發(fā)現(xiàn)，以泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式和布魯姆的教育目標(biāo)分類理論為基礎(chǔ)形成的獎懲性評價(jià)功利性太過明顯，不但不能實(shí)現(xiàn)評價(jià)的反饋功能，還會產(chǎn)生一系列負(fù)面效應(yīng)，在人們思想中進(jìn)一步發(fā)展為評價(jià)無用論。因此，西方高教研究領(lǐng)域逐漸形成一種新的教師評價(jià)機(jī)制，強(qiáng)調(diào)面向未來、促進(jìn)教師發(fā)展的過程性評價(jià)。

　　不同于獎懲性的終結(jié)性評價(jià)，過程性評價(jià)是一種發(fā)展性評價(jià)。過程性評價(jià)重視評價(jià)的功能，主張把評價(jià)的結(jié)果反饋給教師，其目的是通過評價(jià)控制教學(xué)討程，達(dá)到修正和改進(jìn)教師教學(xué)的作用。正如該評價(jià)體系的重要理論人物斯塔弗爾比姆所認(rèn)為的那樣：“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”過程性評價(jià)體系強(qiáng)調(diào)以高校教師自身為主體，要求被評價(jià)對象—— 高校教師參與到評價(jià)過程中來，在充分考慮每一個體的特性的基礎(chǔ)上，通過民主參與的方式進(jìn)行評價(jià)，不斷推動高校教師的職業(yè)進(jìn)步與發(fā)展。

　　在過程性評價(jià)體系中，需要的參與力量包括評價(jià)對象自身、高校學(xué)生、同行專家以及相應(yīng)的教輔人員。上述人員通過民主參與的方式共同構(gòu)成過程性評價(jià)的參與者。在評價(jià)手段上，除了傳統(tǒng)上的考核量表、專家聽課，還應(yīng)該包括被評價(jià)教師的自我評測、與師生代表的民主協(xié)商、個體訪問、隨機(jī)調(diào)查，等等。此外，過程性評價(jià)體系強(qiáng)調(diào)在時間維度上進(jìn)行多維多次評價(jià)、在評價(jià)反饋基礎(chǔ)上的評測標(biāo)準(zhǔn)修正的動態(tài)評價(jià)。

　　過程性評價(jià)體系具有以下基本特征：第一，過程性評價(jià)體系的評價(jià)目的在于促進(jìn)教師發(fā)展。過程性評價(jià)不以給教師劃分三六九等、從而進(jìn)行獎懲為目的，其評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿均是考察教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面的全面發(fā)展，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師自身發(fā)展的雙贏局面。第二，過程性評價(jià)體系的評價(jià)方向是面向未來的。教師不需要為過去的失敗和不足買單，其對評價(jià)結(jié)果所需要付出的努力僅僅是繼續(xù)發(fā)揚(yáng)已有的成功經(jīng)驗(yàn)，努力規(guī)避和改進(jìn)前期評價(jià)中的失誤之處。第三，過程性評價(jià)體系具有多樣性評價(jià)內(nèi)容。由于過程性評價(jià)體系立足于每一個被評價(jià)個體，且同時注重被評價(jià)對象的充分參與，因此其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)注定是多元的、基于每一個體制定的。同時，在評價(jià)內(nèi)容上，也應(yīng)該視每一個體而制定。例如，文科教師和工科教師在評價(jià)內(nèi)容有所不同、基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師也應(yīng)該有所區(qū)別。即使對于同頭課程的教師，我們也應(yīng)根據(jù)其個體差異而制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，例如教授同一課程的教師，其職稱可能有所不同、研究側(cè)重點(diǎn)也有所區(qū)別，因此對他們的評價(jià)內(nèi)容也應(yīng)有所區(qū)別。第四，過程性評價(jià)體系強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程。與獎懲性評價(jià)強(qiáng)調(diào)結(jié)果不同，過程性評價(jià)認(rèn)為教師評價(jià)是一個較長的過程，評價(jià)不會也不能一次完成，而需要經(jīng)過多次反復(fù)評測，找出每一個體的特點(diǎn)，進(jìn)而修正評價(jià)指標(biāo)，并通過新的評價(jià)實(shí)踐進(jìn)一步推動教師自身的發(fā)展。

　　過程性評價(jià)的可行性分析我國是一個高教大國，有著世界上人數(shù)最多的高校在校學(xué)生。特別是擴(kuò)招以來，每年都有大量新的高中畢業(yè)生進(jìn)入高校成為在校大學(xué)生，而高校的軟硬件配置與之不相匹配。其中，反映在教師方面，一是師生比下降，教師數(shù)量明顯不足；二是為彌補(bǔ)教師不足，各高校紛紛引進(jìn)青年教師，導(dǎo)致合格教師、特別是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富同時職稱水平較高的優(yōu)秀教師相對缺乏。

　　教師質(zhì)量問題的存在，直接導(dǎo)致了當(dāng)前高等教育質(zhì)量的嚴(yán)重下滑。2000年的一項(xiàng)有關(guān)重慶市24所高校教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查表明，共有75．5％ 的高校學(xué)生對高校教學(xué)的評價(jià)為“一般”，10．4％ 的學(xué)生評價(jià)為“較差”，總體上有88％ 的受訪對象對高校教學(xué)的總體情況總評欠佳或感到不甚滿意和不滿意，且有學(xué)生年級越高越對教學(xué)質(zhì)量不滿意的傾向。另一項(xiàng)有關(guān)沈陽地區(qū)高校本科生對于本科教學(xué)評價(jià)的調(diào)查結(jié)果表明，在596名被調(diào)查對象中，有近50％ 的學(xué)生對教師的課堂授課內(nèi)容和教學(xué)方法給予了負(fù)面評價(jià) 。近幾年相關(guān)的調(diào)查報(bào)道較少，使我們不能直接用調(diào)查數(shù)字顯示學(xué)生對于本科教學(xué)現(xiàn)狀的評價(jià)。但是，在擴(kuò)招初期，就有如此高比例的不滿意評價(jià)，在擴(kuò)招已然進(jìn)行十幾年、招生規(guī)模急劇增大的今天，相同甚至是更高比例的不滿意評價(jià)現(xiàn)象是顯而易見的。

　　由此看來，當(dāng)前我國高等教育發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急，是解決高校教學(xué)的質(zhì)量問題。而解決教學(xué)質(zhì)量問題的關(guān)鍵，是提高高校教師特別是青年教師教學(xué)水平和能力。

　　國外近30年的研究和實(shí)踐證明，過程性教師評價(jià)是提高教師的教學(xué)水平和能力的重要手段，是幫助青年教師快速成長的重要工具。因此，在我國高等教育領(lǐng)域逐漸廢除不合適的獎懲性教師評價(jià)機(jī)制，逐步推行過程性教師評價(jià)體系，是提高教師水平、培養(yǎng)合格人才，乃至提高我國高等教育教學(xué)質(zhì)量的必由之路。 ，我國高校推行過程性評價(jià)具有其可行性。第一，廢止獎懲性評價(jià)已逐漸成為大多數(shù)高等院校的共識。隨著高等教育研究和實(shí)踐的發(fā)展，越來越多的高校認(rèn)識到獎懲性評價(jià)的局限和不足，其對高教事業(yè)發(fā)展的負(fù)面效應(yīng)也已不斷顯現(xiàn)，因此其在國內(nèi)高教領(lǐng)域的消失也就成為時間早晚的問題了。而當(dāng)獎懲性評價(jià)體系消失后，其所留下的空間就為過程性評價(jià)體系所代替提供了可能。

　　第二，當(dāng)前高校的人事制度改革為過程性評價(jià)的建立和推行提供了現(xiàn)實(shí)的土壤。隨著我國高校人事由終身制向聘任制、人事代理制轉(zhuǎn)變，高校越來越多地享有用人的自主權(quán)，筆耕論文，而高校教師自身也擁有更為靈活的職業(yè)規(guī)劃。在這種情況下，高校和教師雙方都有較強(qiáng)的教師職業(yè)發(fā)展意愿，學(xué)�？梢酝ㄟ^人事調(diào)整獲得更為優(yōu)化的師資力量，教師也希望通過不斷的自身發(fā)展從而在職場上獲得更主動的話語權(quán)。因此，以推動教師持續(xù)發(fā)展為目的的過程性評價(jià)自然成為平衡雙方利益的選擇。第三，當(dāng)前高校的教師結(jié)構(gòu)也為過程性評價(jià)的推行提供了群眾基礎(chǔ)。為應(yīng)對擴(kuò)招后大量增加的學(xué)生需求，許多高校都選擇引進(jìn)大量的青年教師，以解決師資不足的問題。

　　因此，當(dāng)前眾多高校的教師結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)局面是，青年教師比例明顯偏重。青年人具有更強(qiáng)烈的職業(yè)發(fā)展意愿和需要。而相對于獎懲性評價(jià)，過程性評價(jià)既能夠?yàn)樗麄兲峁└鼮閷捤傻陌l(fā)展環(huán)境，又能切實(shí)幫助他們實(shí)現(xiàn)自身的進(jìn)步。因此，他們肯定是歡迎和支持這種更為合理的教師評價(jià)體系的。

　　4．結(jié)語通過上述分析可以看到，相對于獎懲性評價(jià)，過程性評價(jià)體系是一種更為合理的高校教師評價(jià)制度，它的推行和發(fā)展必將能夠推動高校教育事業(yè)的進(jìn)步與發(fā)展。

　　對于當(dāng)前我國的高教事業(yè)而言，這一評價(jià)體系的推行也具有必要性和可行性。因此，我們認(rèn)為，應(yīng)該在充分論證、大膽試驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步在我國高教領(lǐng)域推行這一評價(jià)體系。

　　當(dāng)然，相對于獎懲性評價(jià)，過程性評價(jià)體系所需時間較長、評價(jià)內(nèi)容復(fù)雜、評價(jià)方式多樣，操作難度更大。

　　對于這些問題，還需要我們在今后的研究和試驗(yàn)中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，在實(shí)際工作中逐步加以解決。