本文關(guān)鍵詞：從基礎(chǔ)教育課程改革看我國高師教育改革，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

從基礎(chǔ)教育課程改革看我國高師教育改革
發(fā)布時(shí)間:2004-11-5 閱讀次數(shù):219
　　

　　正如S?拉塞克和G?維迪努所說的那樣，不事先了解教育前景的教師培訓(xùn)是沒有前途的”。我國近年的高師教育改革對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)注不夠，兩者缺少對(duì)話，以至出現(xiàn)斷裂。本文想從分析基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師提出的新要求入手，就高師教改談些個(gè)

人的看法。
一、基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)
課程改革是教育改革的核心。我國近20年來的基礎(chǔ)教育課程變革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對(duì)實(shí)踐的影響最為深遠(yuǎn)的，幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質(zhì)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
（一）三級(jí)課程管理體制與教師角色的轉(zhuǎn)換
課程管理體制改革是我國近年基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容之一。改革主要針對(duì)僵化的中央集權(quán)體制，而且首先從教科書制度入手。1987年，我國成立“全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)”，教科書制度由國家指定使用的“國定制”向編、審分離的“審定制”過渡，教科書由“一綱一本”轉(zhuǎn)向“一綱多本”，多樣化局面迅速形成。之后，學(xué)者們明確提出“三級(jí)管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務(wù)教育課程計(jì)劃和1996年頒布的普通高中新課程計(jì)劃中得以體現(xiàn)。正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也明確將建立完整的三級(jí)課程管理政策作為近期改革的重要目標(biāo)。
三級(jí)課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權(quán)力下放。中央只負(fù)責(zé)制定最基本的課程標(biāo)準(zhǔn)，審定中小學(xué)教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，制訂符合本地特點(diǎn)的地方課程標(biāo)準(zhǔn)，組織編寫教材。學(xué)校在落實(shí)國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步自主決定本校的課程標(biāo)準(zhǔn)，選擇自己的課程模式，負(fù)責(zé)選用教材，并鼓勵(lì)教師參與教材開發(fā)。
三級(jí)課程管理體制使地方和學(xué)校擁有了以前從未擁有過的課程管理權(quán)，同時(shí)也使教師在教育實(shí)踐中的角色發(fā)生了很大變化。在中央集權(quán)式管理體制下，中小學(xué)所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預(yù)設(shè)”好，教師只需扮演“課程實(shí)施者”的角色。而今，三級(jí)課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個(gè)全新角色：
1．校本課程和地方課程開發(fā)者。實(shí)行三級(jí)課程管理后，地方課程和校本課程的開發(fā)顯然需要教師的參與，所有教師都必須具備課程設(shè)計(jì)的基本素養(yǎng)。
2．教材編制者。實(shí)行“審定制”后，教材的編寫權(quán)放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時(shí)，由于地方教材和學(xué)校教材的作用日漸彰顯，影響也日漸加大，教師事實(shí)上已被逼到了教材編制的第一線。
3．教材選擇者。推行“一綱多本”后，教材的選用權(quán)將逐級(jí)下放，最終要完全落實(shí)在學(xué)校。而在學(xué)校里，教師無疑是教材選擇上最有發(fā)言權(quán)的人，必將承擔(dān)選擇教材的職責(zé)。
（二）課程結(jié)構(gòu)改革與教師素質(zhì)的全面更新
課程結(jié)構(gòu)改革也是我國近年基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容之一。我國原有中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)不甚合理，嚴(yán)重限制了課程的整體功能。近年的結(jié)構(gòu)改革在適當(dāng)降低理科課程和工具類課程課時(shí)比例的同時(shí)，著重增加了一些新的課程類型。
一是增加了活動(dòng)課程。我國中小學(xué)以往雖有課外活動(dòng)，但并無活動(dòng)課程。1992年和1996年，我國的九年義務(wù)教育和普通高中新課程方案先后將活動(dòng)課程納入正式課程，從而結(jié)束了建國40余年來中小學(xué)課程以單一學(xué)科課程為基本模式的歷史。
二是增加了綜合課程。我國中小學(xué)課程以前分化過細(xì)。自80年代中期起，我國開始進(jìn)行綜合課程試點(diǎn)。1992年，小學(xué)合并原有分科的“歷史”和“地理”，改設(shè)綜合課程“社會(huì)”。1997年，國家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點(diǎn)。由于“3＋X”高考科目設(shè)置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障，綜合課程逐步成為我國基礎(chǔ)教育階段一種重要的課程類型。
三是增加了選修課。我國建國后雖在1963年和1981年兩次規(guī)定可在高中階段開設(shè)選修課，但事實(shí)上，中小學(xué)一直沒有真正意義的選修課。90年代初，我國開始逐步增加選修課在中小學(xué)課程中的比例。1992年頒布的九年義務(wù)教育課程方案設(shè)置的選修課學(xué)時(shí)達(dá)到總學(xué)時(shí)的7％～9.44％，今秋在10余個(gè)�。ㄊ校┰囆械钠胀ǜ咧行抡n程方案更強(qiáng)調(diào)了選修課的重要性。
四是增設(shè)了研究型課程。正在進(jìn)行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型，從小學(xué)一直延續(xù)到高中，旨在從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。
課程結(jié)構(gòu)改革要求教師全面更新自身素質(zhì)。
首先，教師要有更寬的專業(yè)知識(shí)背景和更強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力。這集中體現(xiàn)在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個(gè)學(xué)科。如“綜合理科”橫跨物理、化學(xué)、生物、自然地理，乃至航空航天、環(huán)境保護(hù)等眾多專業(yè)領(lǐng)域，“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學(xué)科。改善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高其專業(yè)適應(yīng)能力已迫在眉睫。
其次，教師要樹立新的課程觀和教學(xué)觀。在課程觀上，教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義，認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)在課程中的作用，不能將課程當(dāng)作一種完全“先”于教學(xué)的“制度化”文本，而要看到課程的過程性和情境性。在教學(xué)觀上，要重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的轉(zhuǎn)變，摒棄視教科書為教學(xué)的唯一依據(jù)乃至“圣經(jīng)”的教材觀，改變以落實(shí)“知識(shí)點(diǎn)”為中心的教學(xué)方式，重視教學(xué)的“生活意義”。
再次，教師要有更全面和更新的教學(xué)技能。在傳統(tǒng)分科教學(xué)情境下，教師的教學(xué)技能也以學(xué)科為疆界，且不涉及課程設(shè)計(jì)。綜合課程要求教師的教學(xué)技能沖破學(xué)科的藩籬，變得更全面�；顒�(dòng)課程、研究型課程具有很強(qiáng)的過程性和情境性，要求教師在教學(xué)中進(jìn)行恰當(dāng)設(shè)計(jì)，故課程設(shè)計(jì)技能也便成為教師的一種必備技能。
最后，教師要有更強(qiáng)的教育教學(xué)研究能力。課程結(jié)構(gòu)改革使教師面臨一系列以前從未面臨過的問題，如綜合課程的教學(xué)、活動(dòng)課程的實(shí)施、研究型課程的設(shè)計(jì)和選修課的安排等，這些問題從來沒有象今天這樣一齊沖向教師，且沒有現(xiàn)成研究。這就要求教師有基本的教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新精神。
（三） 課程內(nèi)容現(xiàn)代化與教師學(xué)術(shù)視野的提升
80年代早期，課程內(nèi)容陳舊是我國基礎(chǔ)教育課程的一個(gè)重要問題�，F(xiàn)代化既表現(xiàn)在課程內(nèi)容的更新，同時(shí)也表現(xiàn)在教材體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教材設(shè)計(jì)思想的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代信息技術(shù)的引入。在課程內(nèi)容的更新上，許多學(xué)科都打破以往對(duì)中小學(xué)課程“基礎(chǔ)性”的不當(dāng)理解，以恰當(dāng)?shù)姆绞綄�學(xué)科的最新成就引入中小學(xué)課程。許多教材的體系結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化。如外語教材突出強(qiáng)調(diào)了外語的交際功能。一些學(xué)科開始重視課程的生活價(jià)值，增加了許多以前不曾注意的與學(xué)生生活緊密相聯(lián)的內(nèi)容。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式也溶入了許多新的教育理念，探索性學(xué)習(xí)和拓展性閱讀等新的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在眾多教材中開始得以體現(xiàn)。還有，信息技術(shù)教育和信息素養(yǎng)的培植已成為中小學(xué)眾多學(xué)科關(guān)注的問題。
課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求教師貼近本學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿，對(duì)計(jì)算機(jī)等新的工具性學(xué)科有足夠理解。同時(shí)，課程內(nèi)容的生活化還要求教師在知識(shí)價(jià)值的理解上，超越學(xué)科的局限，去深切體悟知識(shí)的生活價(jià)值及其對(duì)學(xué)生人生成長的重要意義。所有這一切，都可歸結(jié)為教師學(xué)術(shù)視野和學(xué)術(shù)能力的提升。
（四）課程變革的持續(xù)性和快捷性與教師自我發(fā)展能力的提高
以前的課程改革比較緩慢：人們要等課程問題積累到相當(dāng)程度才進(jìn)行改革；改革后的新課程又要保持相當(dāng)長時(shí)期不變。這被認(rèn)為是課程保持“相對(duì)穩(wěn)定性”的需要�，F(xiàn)在，情況發(fā)生了很大變化。人們認(rèn)為，“相對(duì)穩(wěn)定”是在小范圍的不斷調(diào)整中實(shí)現(xiàn)的，我們不可指望通過一次改革解決現(xiàn)存課程的所有問題。因而課程改革不可能是一勞永逸的，而應(yīng)是持續(xù)的和累積性的。在這種觀念的指導(dǎo)下，課程改革的速度加快，周期之間沒有了空隙。譬如，我國前一輪基礎(chǔ)教育課程改革1996年才告一段落，新一輪改革便接踵而至。
課程變革的持續(xù)性和快捷性要求教師有較強(qiáng)的自我發(fā)展意識(shí)和自我發(fā)展能力。現(xiàn)在，我們經(jīng)�？陕牭浇處焸儽г拐n程太多太快致使其無所適從、課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力，但教師也應(yīng)樹立一種較強(qiáng)的自我發(fā)展意識(shí)，把教育教學(xué)視為一個(gè)自我提高和自我完善的過程。
綜上所述，基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師素質(zhì)提出的新要求是實(shí)質(zhì)性的和全方位的。要培養(yǎng)具有上述素質(zhì)的新教師，師范教育必須改革。
二、高等師范教育改革的新路向
筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)高師教育的影響是全局性的，高師教改既要重視局部的微觀問題，如課程問題、教學(xué)方法問題，同時(shí)也要重視專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問題。
（一）研究并設(shè)置新型綜合專業(yè)
綜合課程師資培養(yǎng)中要解決的關(guān)鍵問題，是如何擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，提高學(xué)生的專業(yè)適應(yīng)能力。很明顯，對(duì)現(xiàn)有“分科式”專業(yè)作某種局部的調(diào)整，如課程體系和教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，不可能達(dá)此目的。
那么，80年代中后期以來高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養(yǎng)問題呢？筆者認(rèn)為，“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養(yǎng)的要求是一致的，但并不能真正滿足綜合課程師資培養(yǎng)的需要。其一，主輔修一般局限于兩個(gè)專業(yè)，專業(yè)跨度仍然不夠，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)仍然無法滿足綜合課程的教學(xué)要求。其二，主輔修制仍沒超越“分科型教師”的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的仍是 “分科型教師”，而非“綜合課教師”。其三，主輔修制在專業(yè)配置上有“主”有“輔”，而綜合課程中各相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域卻是同等重要的，故從本質(zhì)上看，主輔修制與綜合課程是不一致的。
那怎樣培養(yǎng)綜合課程師資呢？唯一的辦法就是在主輔修制的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大專業(yè)跨度，設(shè)置新型“綜合專業(yè)”，如“綜合理科教育”專業(yè)和“綜合文科教育”專業(yè)。前者由現(xiàn)有物理、化學(xué)、生物、地理四個(gè)專業(yè)融合而成，主要培養(yǎng)綜合理科課程師資；后者由政教、歷史、地理三個(gè)專業(yè)融合而來，主要培養(yǎng)綜合文科課程師資。
高師的專業(yè)設(shè)置怎樣才算合理？標(biāo)準(zhǔn)不能是以前是否曾這樣設(shè)置，也不能看綜合性大學(xué)是否這樣設(shè)置，而只能看這樣的專業(yè)設(shè)置是否為基礎(chǔ)教育發(fā)展所必需，是否符合教師培養(yǎng)的需要，是否有利于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提高。
也有人擔(dān)心，綜合專業(yè)的專業(yè)跨度達(dá)3～4個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，在學(xué)制沒有延長的情況下，學(xué)生是否能適應(yīng)？這里的關(guān)鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”，而是各專業(yè)的“融合”。表現(xiàn)在課程上，綜合專業(yè)的課程不是原有各分科專業(yè)課程的簡單拼湊，而要進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，形成“融合”式新體系。
（二）統(tǒng)一安排職前教育與職后教育
隨著社會(huì)進(jìn)步和教育現(xiàn)代化進(jìn)程的發(fā)展，我國教師的職后教育近年正以不同形式在各個(gè)層面上勃勃興起。而持續(xù)、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發(fā)展起來。這使高師不得不面對(duì)一個(gè)問題：如何處理好職前教育與職后教育的關(guān)系？從目前情況看，我國教師的職前與職后教育嚴(yán)重脫節(jié)：職前教育沿襲著多年不變的傳統(tǒng)模式，絲毫不顧教師職后培訓(xùn)的需要和給職前教育改革提供的可能；而職后教育則專注學(xué)歷提高，少有對(duì)教師職前教育背景的研究。其結(jié)果是：職前與職后教育在許多內(nèi)容前后重復(fù)的同時(shí)，對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點(diǎn)卻視而不見。
解決此問題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講，教師職前教育機(jī)構(gòu)和在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)合而為一。而就高師目前承擔(dān)的職前教育而言，最關(guān)鍵的一點(diǎn)，就是要轉(zhuǎn)變教育觀念，確立終身教育思想。因?yàn)殡S著知識(shí)的流動(dòng)性和教育變遷速度的增加，教師職業(yè)素養(yǎng)的復(fù)雜性和“流動(dòng)性”也在不斷增加。一個(gè)真正優(yōu)秀的教師不可能完全造就于高校的書齋，而必須經(jīng)由教育實(shí)踐的洗禮和在職教育的反復(fù)磨練。高師教育不能將學(xué)生今后所需的一切東西都包攬?jiān)谧约荷砩希�而要著眼于為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展打下基礎(chǔ)，優(yōu)先重視學(xué)生將來作為教師所必備的“基核”性素養(yǎng)。
（三）找回失落的課程意識(shí)，提高學(xué)生的課程理論修養(yǎng)
由于課程政策的原因，我國教師長期以來不肩負(fù)課程與教材開發(fā)的使命，“課程意識(shí)”終于從他們的心頭滑落�，F(xiàn)在，課程政策發(fā)生了變化，高師教育能否幫助教師找回失落的課程意識(shí)，提高其課程理論修養(yǎng)呢？
情況并不樂觀。高師近年來雖加強(qiáng)了教師職業(yè)類課程，但課程理論并未受到應(yīng)有重視。90％以上的學(xué)校仍沿襲凱洛夫《教育學(xué)》的模式，只在公共教育學(xué)中設(shè)“教學(xué)內(nèi)容”一章，膚淺地介紹一下什么是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，學(xué)生畢業(yè)后對(duì)課程理論和課程改革實(shí)踐知之甚少，其課程理論修養(yǎng)令人堪優(yōu)。
為解決此問題，，高師必須在以下方面作出努力：（1）單獨(dú)開設(shè)課程論或在公共教育學(xué)中加強(qiáng)課程理論部分，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)課程在學(xué)校教育中的地位，了解國內(nèi)外課程發(fā)展和中國基礎(chǔ)教育課程的問題，樹立新的課程本質(zhì)觀、課程類型觀、課程管理觀和教材觀，懂得課程設(shè)計(jì)的基本原理，培養(yǎng)課程開發(fā)技能。（2）改造各分科教育學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)各學(xué)科領(lǐng)域（包括綜合文科、綜合理科）基礎(chǔ)教育課程的歷史、問題和改革趨向的了解與把握。（3）將課程開發(fā)實(shí)踐納入教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐活動(dòng)，給學(xué)生提出明確要求。教育實(shí)習(xí)時(shí)尤其要鼓勵(lì)學(xué)生參與所在學(xué)校“校本課程”的開發(fā)與研究。（4）將基礎(chǔ)教育課程研究納入學(xué)生畢業(yè)論文選題，提高學(xué)生的課程研究能力。
（摘自人大復(fù)印《高等教育》2002年第1期）

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