本文關鍵詞：從基礎教育課程改革看我國高師教育改革，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

從基礎教育課程改革看我國高師教育改革
發(fā)布時間:2004-11-5 閱讀次數(shù):219
　　

　　正如S?拉塞克和G?維迪努所說的那樣，不事先了解教育前景的教師培訓是沒有前途的”。我國近年的高師教育改革對基礎教育課程改革關注不夠，兩者缺少對話，以至出現(xiàn)斷裂。本文想從分析基礎教育課程改革對教師提出的新要求入手，就高師教改談些個

人的看法。
一、基礎教育課程改革對教師素質的挑戰(zhàn)
課程改革是教育改革的核心。我國近20年來的基礎教育課程變革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對實踐的影響最為深遠的，幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質提出了嚴峻挑戰(zhàn)。
（一）三級課程管理體制與教師角色的轉換
課程管理體制改革是我國近年基礎教育課程改革的重要內(nèi)容之一。改革主要針對僵化的中央集權體制，而且首先從教科書制度入手。1987年，我國成立“全國中小學教材審定委員會”，教科書制度由國家指定使用的“國定制”向編、審分離的“審定制”過渡，教科書由“一綱一本”轉向“一綱多本”，多樣化局面迅速形成。之后，學者們明確提出“三級管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務教育課程計劃和1996年頒布的普通高中新課程計劃中得以體現(xiàn)。正在進行的新一輪基礎教育課程改革也明確將建立完整的三級課程管理政策作為近期改革的重要目標。
三級課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權力下放。中央只負責制定最基本的課程標準，審定中小學教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據(jù)國家課程標準，制訂符合本地特點的地方課程標準，組織編寫教材。學校在落實國家課程和地方課程的基礎上，進一步自主決定本校的課程標準，選擇自己的課程模式，負責選用教材，并鼓勵教師參與教材開發(fā)。
三級課程管理體制使地方和學校擁有了以前從未擁有過的課程管理權，同時也使教師在教育實踐中的角色發(fā)生了很大變化。在中央集權式管理體制下，中小學所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預設”好，教師只需扮演“課程實施者”的角色。而今，三級課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個全新角色：
1．校本課程和地方課程開發(fā)者。實行三級課程管理后，地方課程和校本課程的開發(fā)顯然需要教師的參與，所有教師都必須具備課程設計的基本素養(yǎng)。
2．教材編制者。實行“審定制”后，教材的編寫權放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時，由于地方教材和學校教材的作用日漸彰顯，影響也日漸加大，教師事實上已被逼到了教材編制的第一線。
3．教材選擇者。推行“一綱多本”后，教材的選用權將逐級下放，最終要完全落實在學校。而在學校里，教師無疑是教材選擇上最有發(fā)言權的人，必將承擔選擇教材的職責。
（二）課程結構改革與教師素質的全面更新
課程結構改革也是我國近年基礎教育改革的核心內(nèi)容之一。我國原有中小學課程結構不甚合理，嚴重限制了課程的整體功能。近年的結構改革在適當降低理科課程和工具類課程課時比例的同時，著重增加了一些新的課程類型。
一是增加了活動課程。我國中小學以往雖有課外活動，但并無活動課程。1992年和1996年，我國的九年義務教育和普通高中新課程方案先后將活動課程納入正式課程，從而結束了建國40余年來中小學課程以單一學科課程為基本模式的歷史。
二是增加了綜合課程。我國中小學課程以前分化過細。自80年代中期起，我國開始進行綜合課程試點。1992年，小學合并原有分科的“歷史”和“地理”，改設綜合課程“社會”。1997年，國家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點。由于“3＋X”高考科目設置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障，綜合課程逐步成為我國基礎教育階段一種重要的課程類型。
三是增加了選修課。我國建國后雖在1963年和1981年兩次規(guī)定可在高中階段開設選修課，但事實上，中小學一直沒有真正意義的選修課。90年代初，我國開始逐步增加選修課在中小學課程中的比例。1992年頒布的九年義務教育課程方案設置的選修課學時達到總學時的7％～9.44％，今秋在10余個�。ㄊ校┰囆械钠胀ǜ咧行抡n程方案更強調了選修課的重要性。
四是增設了研究型課程。正在進行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型，從小學一直延續(xù)到高中，旨在從根本上改變學生的學習活動方式。
課程結構改革要求教師全面更新自身素質。
首先，教師要有更寬的專業(yè)知識背景和更強的專業(yè)適應能力。這集中體現(xiàn)在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個學科。如“綜合理科”橫跨物理、化學、生物、自然地理，乃至航空航天、環(huán)境保護等眾多專業(yè)領域，“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學科。改善教師的知識結構，提高其專業(yè)適應能力已迫在眉睫。
其次，教師要樹立新的課程觀和教學觀。在課程觀上，教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義，認識到經(jīng)驗和活動在課程中的作用，不能將課程當作一種完全“先”于教學的“制度化”文本，而要看到課程的過程性和情境性。在教學觀上，要重視學生學習活動方式的轉變，摒棄視教科書為教學的唯一依據(jù)乃至“圣經(jīng)”的教材觀，改變以落實“知識點”為中心的教學方式，重視教學的“生活意義”。
再次，教師要有更全面和更新的教學技能。在傳統(tǒng)分科教學情境下，教師的教學技能也以學科為疆界，且不涉及課程設計。綜合課程要求教師的教學技能沖破學科的藩籬，變得更全面。活動課程、研究型課程具有很強的過程性和情境性，要求教師在教學中進行恰當設計，故課程設計技能也便成為教師的一種必備技能。
最后，教師要有更強的教育教學研究能力。課程結構改革使教師面臨一系列以前從未面臨過的問題，如綜合課程的教學、活動課程的實施、研究型課程的設計和選修課的安排等，這些問題從來沒有象今天這樣一齊沖向教師，且沒有現(xiàn)成研究。這就要求教師有基本的教育教學研究能力和創(chuàng)新精神。
（三） 課程內(nèi)容現(xiàn)代化與教師學術視野的提升
80年代早期，課程內(nèi)容陳舊是我國基礎教育課程的一個重要問題�，F(xiàn)代化既表現(xiàn)在課程內(nèi)容的更新，同時也表現(xiàn)在教材體系結構的優(yōu)化、教材設計思想的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代信息技術的引入。在課程內(nèi)容的更新上，許多學科都打破以往對中小學課程“基礎性”的不當理解，以恰當?shù)姆绞綄�學科的最新成就引入中小學課程。許多教材的體系結構也發(fā)生了很大變化。如外語教材突出強調了外語的交際功能。一些學科開始重視課程的生活價值，增加了許多以前不曾注意的與學生生活緊密相聯(lián)的內(nèi)容。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式也溶入了許多新的教育理念，探索性學習和拓展性閱讀等新的學習活動方式在眾多教材中開始得以體現(xiàn)。還有，信息技術教育和信息素養(yǎng)的培植已成為中小學眾多學科關注的問題。
課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求教師貼近本學科的學術前沿，對計算機等新的工具性學科有足夠理解。同時，課程內(nèi)容的生活化還要求教師在知識價值的理解上，超越學科的局限，去深切體悟知識的生活價值及其對學生人生成長的重要意義。所有這一切，都可歸結為教師學術視野和學術能力的提升。
（四）課程變革的持續(xù)性和快捷性與教師自我發(fā)展能力的提高
以前的課程改革比較緩慢：人們要等課程問題積累到相當程度才進行改革；改革后的新課程又要保持相當長時期不變。這被認為是課程保持“相對穩(wěn)定性”的需要�，F(xiàn)在，情況發(fā)生了很大變化。人們認為，“相對穩(wěn)定”是在小范圍的不斷調整中實現(xiàn)的，我們不可指望通過一次改革解決現(xiàn)存課程的所有問題。因而課程改革不可能是一勞永逸的，而應是持續(xù)的和累積性的。在這種觀念的指導下，課程改革的速度加快，周期之間沒有了空隙。譬如，我國前一輪基礎教育課程改革1996年才告一段落，新一輪改革便接踵而至。
課程變革的持續(xù)性和快捷性要求教師有較強的自我發(fā)展意識和自我發(fā)展能力�，F(xiàn)在，我們經(jīng)�？陕牭浇處焸儽г拐n程太多太快致使其無所適從、課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力，但教師也應樹立一種較強的自我發(fā)展意識，把教育教學視為一個自我提高和自我完善的過程。
綜上所述，基礎教育課程改革對教師素質提出的新要求是實質性的和全方位的。要培養(yǎng)具有上述素質的新教師，師范教育必須改革。
二、高等師范教育改革的新路向
筆者認為，基礎教育課程改革對高師教育的影響是全局性的，高師教改既要重視局部的微觀問題，如課程問題、教學方法問題，同時也要重視專業(yè)設置、培養(yǎng)模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問題。
（一）研究并設置新型綜合專業(yè)
綜合課程師資培養(yǎng)中要解決的關鍵問題，是如何擴大學生的知識面，提高學生的專業(yè)適應能力。很明顯，對現(xiàn)有“分科式”專業(yè)作某種局部的調整，如課程體系和教學內(nèi)容的調整，不可能達此目的。
那么，80年代中后期以來高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養(yǎng)問題呢？筆者認為，“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養(yǎng)的要求是一致的，但并不能真正滿足綜合課程師資培養(yǎng)的需要。其一，主輔修一般局限于兩個專業(yè)，專業(yè)跨度仍然不夠，學生的知識結構仍然無法滿足綜合課程的教學要求。其二，主輔修制仍沒超越“分科型教師”的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的仍是 “分科型教師”，而非“綜合課教師”。其三，主輔修制在專業(yè)配置上有“主”有“輔”，而綜合課程中各相關學科領域卻是同等重要的，故從本質上看，主輔修制與綜合課程是不一致的。
那怎樣培養(yǎng)綜合課程師資呢？唯一的辦法就是在主輔修制的基礎上進一步擴大專業(yè)跨度，設置新型“綜合專業(yè)”，如“綜合理科教育”專業(yè)和“綜合文科教育”專業(yè)。前者由現(xiàn)有物理、化學、生物、地理四個專業(yè)融合而成，主要培養(yǎng)綜合理科課程師資；后者由政教、歷史、地理三個專業(yè)融合而來，主要培養(yǎng)綜合文科課程師資。
高師的專業(yè)設置怎樣才算合理？標準不能是以前是否曾這樣設置，也不能看綜合性大學是否這樣設置，而只能看這樣的專業(yè)設置是否為基礎教育發(fā)展所必需，是否符合教師培養(yǎng)的需要，是否有利于學生職業(yè)素養(yǎng)的提高。
也有人擔心，綜合專業(yè)的專業(yè)跨度達3～4個學科領域，在學制沒有延長的情況下，學生是否能適應？這里的關鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”，而是各專業(yè)的“融合”。表現(xiàn)在課程上，綜合專業(yè)的課程不是原有各分科專業(yè)課程的簡單拼湊，而要進行重新設計，形成“融合”式新體系。
（二）統(tǒng)一安排職前教育與職后教育
隨著社會進步和教育現(xiàn)代化進程的發(fā)展，我國教師的職后教育近年正以不同形式在各個層面上勃勃興起。而持續(xù)、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發(fā)展起來。這使高師不得不面對一個問題：如何處理好職前教育與職后教育的關系？從目前情況看，我國教師的職前與職后教育嚴重脫節(jié)：職前教育沿襲著多年不變的傳統(tǒng)模式，絲毫不顧教師職后培訓的需要和給職前教育改革提供的可能；而職后教育則專注學歷提高，少有對教師職前教育背景的研究。其結果是：職前與職后教育在許多內(nèi)容前后重復的同時，對教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點卻視而不見。
解決此問題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講，教師職前教育機構和在職培訓機構應合而為一。而就高師目前承擔的職前教育而言，最關鍵的一點，就是要轉變教育觀念，確立終身教育思想。因為隨著知識的流動性和教育變遷速度的增加，教師職業(yè)素養(yǎng)的復雜性和“流動性”也在不斷增加。一個真正優(yōu)秀的教師不可能完全造就于高校的書齋，而必須經(jīng)由教育實踐的洗禮和在職教育的反復磨練。高師教育不能將學生今后所需的一切東西都包攬在自己身上，而要著眼于為學生今后的學習和發(fā)展打下基礎，優(yōu)先重視學生將來作為教師所必備的“基核”性素養(yǎng)。
（三）找回失落的課程意識，提高學生的課程理論修養(yǎng)
由于課程政策的原因，我國教師長期以來不肩負課程與教材開發(fā)的使命，“課程意識”終于從他們的心頭滑落。現(xiàn)在，課程政策發(fā)生了變化，高師教育能否幫助教師找回失落的課程意識，提高其課程理論修養(yǎng)呢？
情況并不樂觀。高師近年來雖加強了教師職業(yè)類課程，但課程理論并未受到應有重視。90％以上的學校仍沿襲凱洛夫《教育學》的模式，只在公共教育學中設“教學內(nèi)容”一章，膚淺地介紹一下什么是教學計劃、教學大綱和教材，學生畢業(yè)后對課程理論和課程改革實踐知之甚少，其課程理論修養(yǎng)令人堪優(yōu)。
為解決此問題，，高師必須在以下方面作出努力：（1）單獨開設課程論或在公共教育學中加強課程理論部分，使學生充分認識課程在學校教育中的地位，了解國內(nèi)外課程發(fā)展和中國基礎教育課程的問題，樹立新的課程本質觀、課程類型觀、課程管理觀和教材觀，懂得課程設計的基本原理，培養(yǎng)課程開發(fā)技能。（2）改造各分科教育學，強化學生對各學科領域（包括綜合文科、綜合理科）基礎教育課程的歷史、問題和改革趨向的了解與把握。（3）將課程開發(fā)實踐納入教育見習和教育實習等教育實踐活動，給學生提出明確要求。教育實習時尤其要鼓勵學生參與所在學�！靶１菊n程”的開發(fā)與研究。（4）將基礎教育課程研究納入學生畢業(yè)論文選題，提高學生的課程研究能力。
（摘自人大復印《高等教育》2002年第1期）

  本文關鍵詞：從基礎教育課程改革看我國高師教育改革，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。