本文關(guān)鍵詞：用科學(xué)發(fā)展觀審視基礎(chǔ)教育課程改革，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

[摘要] 科學(xué)發(fā)展觀是辯證的、唯物史觀的發(fā)展觀�；�礎(chǔ)教育課程改革符合科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)涵：即基礎(chǔ)教育課程改革促進(jìn)了素質(zhì)教育乃至基礎(chǔ)教育的發(fā)展；體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀“以人為本”的核心；遵循了科學(xué)發(fā)展觀全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的基本要求；堅持了科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)籌兼顧的根本方法�；�礎(chǔ)教育課程改革也產(chǎn)生了一些爭議和問題：如課程改革中的“形式化”問題、教師培訓(xùn)問題、評價問題等。用科學(xué)發(fā)展觀審視基礎(chǔ)教育課程改革，是堅持中國特色社會主義的基本要求，是中國基礎(chǔ)教育尤其是基礎(chǔ)教育課程改革健康、可持續(xù)發(fā)展的基本要求。
　　[關(guān)鍵詞] 科學(xué)發(fā)展觀；基礎(chǔ)教育；課程改革 　　
　　21世紀(jì)初，我國進(jìn)行了一場自上而下、影響甚大的基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“課改”），這是建國以來我國規(guī)模最大，也是世界上規(guī)模最大的基礎(chǔ)教育課程改革，引起了國內(nèi)外的關(guān)注和較大反響。論文論文參考網(wǎng)但是，我國學(xué)術(shù)界以及社會對課改的看法并不一致。
　　教育部先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月委托專家組三次對新一輪基礎(chǔ)教育課程實驗的追蹤調(diào)查表明：“教學(xué)活動形式更加靈活多樣”[1]“教師的教學(xué)觀念與課堂教學(xué)行為發(fā)生變化”[2]“基礎(chǔ)教育課程改革實驗工作正在穩(wěn)步推進(jìn)，多年來倡導(dǎo)的素質(zhì)教育理念已經(jīng)在切實推進(jìn)新課程的實驗工作中體現(xiàn)了出來”[3] 。2006年，由國務(wù)院牽頭組織，中宣部、人事部、教育部等多部門聯(lián)合完成的“素質(zhì)教育調(diào)研報告”指出：“基礎(chǔ)教育課程改革作為實施素質(zhì)教育的主要載體，取得了重要進(jìn)展，已經(jīng)為學(xué)校教育帶來了一些具有本質(zhì)意義的變化，促使教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生積極而深刻的改變”[4]。
　　然而，學(xué)術(shù)界以及社會對課改仍有不同的聲音，特別是一些知名專家（包括院士）對課改也提出了質(zhì)疑 和批評。例如，在“素質(zhì)教育調(diào)研報告”中還發(fā)現(xiàn)：“許多中小學(xué)生作業(yè)多、補(bǔ)課多、考試多，睡眠少、體育活動少、社會實踐少，因此失去快樂的童年、自由成長的空間和多樣性發(fā)展的可能�！盵4] 一些中小學(xué)教師也批評課改中出現(xiàn)“家長找老師補(bǔ)課，補(bǔ)舊教材，穿新鞋，走老路”[5]；有教育學(xué)資深專家指出“這一場基礎(chǔ)教育課程改革從一開始便出現(xiàn)爭議”。[6] 甚至一些院士對初中數(shù)學(xué)課程改革提出了尖銳批評。
　　當(dāng)前課改已進(jìn)入關(guān)鍵時期，如何看待課改中的成績、爭議和問題已經(jīng)直接影響課改的發(fā)展，甚至影響到素質(zhì)教育的全面實施，影響到“科教興國、人才強(qiáng)國”戰(zhàn)略的進(jìn)程。當(dāng)然，看問題的立足點不同，看問題的視角和采用的方法不同，得到的評價結(jié)論是不同的。我們認(rèn)為應(yīng)該而且必須用科學(xué)發(fā)展觀審視課改，用科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)并推動課改的健康、可持續(xù)發(fā)展。
　　
　　一、 科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵及意義
　　
　　發(fā)展是世界各國的共同主題，發(fā)展的方式也是多種多樣的。不同方式的發(fā)展對人類、社會、環(huán)境等有不同程度的影響。我國真正實施可持續(xù)發(fā)展是20世紀(jì)末的事情。
　　發(fā)展觀是關(guān)于發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵和要求的總體看法和根本觀點，解決為什么發(fā)展、為誰發(fā)展和怎樣發(fā)展的問題�？茖W(xué)發(fā)展觀是立足社會主義初級階段基本國情，總結(jié)我國發(fā)展實踐，借鑒國外發(fā)展經(jīng)驗，適應(yīng)新的發(fā)展要求提出來的，是中國共產(chǎn)黨、中國政府建設(shè)中國特色社會主義的偉大創(chuàng)舉。胡錦濤總書記在2003年十六屆三中全會報告中闡述了科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)容，其后在談到“科學(xué)發(fā)展觀”時，他指出：“堅持以人為本，就是要以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，從人民群眾的根本利益出發(fā)謀發(fā)展、促發(fā)展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)文化需要，切實保障人民群眾的經(jīng)濟(jì)、政治和文化權(quán)益，讓發(fā)展的成果惠及全體人民�！盵7] 溫家寶總理認(rèn)為科學(xué)發(fā)展觀是“堅持以人為本，樹立全面協(xié)調(diào)可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會和人的全面發(fā)展”。[8] 黨的十七大報告將科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)涵概括為：“科學(xué)發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧”。[9]
　　黨的十七大報告明確指出：“科學(xué)發(fā)展觀，是對黨的三代中央領(lǐng)導(dǎo)集體關(guān)于發(fā)展的重要思想的繼承和發(fā)展，是馬克思主義關(guān)于發(fā)展的世界觀和方法論的集中體現(xiàn)，是同馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想一脈相承又與時俱進(jìn)的科學(xué)理論，是我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要指導(dǎo)方針，是發(fā)展中國特色社會主義必須堅持和貫徹的重大戰(zhàn)略思想�！盵9] 科學(xué)發(fā)展、社會和諧發(fā)展是發(fā)展中國特色社會主義的基本要求。為了國家整體利益，為了全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，必須堅持科學(xué)發(fā)展觀。
　　教育，作為社會文化的重要組成部分，其最終目的在于促進(jìn)人的自我完善和自我發(fā)展�？茖W(xué)發(fā)展觀，作為我黨經(jīng)濟(jì)社會工作的一個指導(dǎo)思想，是對人類社會發(fā)展進(jìn)程的科學(xué)認(rèn)識，當(dāng)然也同樣可以指導(dǎo)并解決教育活動中的發(fā)展問題。課程是教育的核心，尤其是基 基礎(chǔ)教?，更是通過課程教學(xué)實現(xiàn)人的發(fā)展，所以科學(xué)發(fā)展觀應(yīng)當(dāng)是也必然是指導(dǎo)教育發(fā)展、指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革的重要指導(dǎo)方針。
　　用科學(xué)發(fā)展觀審視課改，是堅持中國特色社會主義的基本要求，是中國基礎(chǔ)教育尤其是基礎(chǔ)教育課程改革健康、可持續(xù)發(fā)展的基本要求。
　　
　　二、基礎(chǔ)教育課程改革符合科學(xué)發(fā)展觀要求
　　
　　用科學(xué)發(fā)展觀審視課改，就是要看課改是否體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)涵。換言之，課改是否落實了科學(xué)發(fā)展觀的第一要義——發(fā)展，是否體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的核心——“以人為本”，是否遵循了科學(xué)發(fā)展觀的基本要求——全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)，是否堅持了科學(xué)發(fā)展觀的根本方法——統(tǒng)籌兼顧。
　�。ㄒ唬┗�礎(chǔ)教育課程改革反映了科學(xué)發(fā)展觀第一要義——發(fā)展
　　對于我國的課改而言，“發(fā)展”可以從以下幾方面來看：其一，從課改的有關(guān)政策和文件來看，是否反映了發(fā)展的精神；其二，從課改的實效來看，是否促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展；其三，從課改中最重要的課程資源——教材來看，是否促進(jìn)了教材的發(fā)展。
　　課改制定、頒布了一系列重要的政策和文件，如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（簡稱《綱要》）和各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱《課標(biāo)》）。
　　《綱要》是課改的綱領(lǐng)性文件，是課改的行動指南�！毒V要》首次對我國基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展進(jìn)行了全面規(guī)劃，包括課程改革目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材的開發(fā)與管理、課程評價與考試制度改革等方面，旨在建立具有中國特色的、符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系，為進(jìn)一步推動我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)�！毒V要》體現(xiàn)了我國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育、素質(zhì)教育，尤其是國際基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的先進(jìn)理念。《綱要》在繼承我國基礎(chǔ)教育優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，融入了現(xiàn)代教育思想和先進(jìn)的課程教學(xué)理念。例如，著眼于學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，《綱要》整體設(shè)置九年一貫制的義務(wù)教育課程，構(gòu)建分科與綜合、必修與選修、綜合實踐活動等多樣化、有彈性的課程結(jié)構(gòu)；《綱要》著眼于培養(yǎng)學(xué)生的個性品質(zhì)和創(chuàng)新精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)建立民主平等的師生關(guān)系，倡導(dǎo)建立以教師、校長、學(xué)生和家長共同參與的評價制度�？傊�，《綱要》的制定和頒布，充分體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀中關(guān)于發(fā)展的精神，尤其體現(xiàn)了素質(zhì)教育的發(fā)展要義。
　　《課標(biāo)》是《綱要》的具體體現(xiàn)，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。首先，從傳統(tǒng)《大綱》發(fā)展到《課標(biāo)》，體現(xiàn)了全新的課程理念。《大綱》主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“雙基”方面的具體要求，是教師教學(xué)與評價的依據(jù)，這是符合我國當(dāng)時基礎(chǔ)教育發(fā)展的基本要求；而《課標(biāo)》則著眼于未來社會對公民素質(zhì)的發(fā)展要求，不僅是對“雙基”的要求，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、態(tài)度、情感的要求，還是對教師教育教學(xué)的指導(dǎo)�？梢哉f，《課標(biāo)》改變了我國幾十年來《大綱》以“雙基”為主進(jìn)行教學(xué)的傳統(tǒng)，從課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程資源開發(fā)等諸多方面提出了新的要求，從這一角度來講，《課標(biāo)》是對傳統(tǒng)課程教學(xué)的繼承、發(fā)展，甚至是超越。論文論文參考網(wǎng)　　課改實踐表明，《綱要》和《課標(biāo)》實實在在地推進(jìn)了基礎(chǔ)教育課程的改革和發(fā)展，實實在在地促進(jìn)了素質(zhì)教育的發(fā)展。
　　課改促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，尤其促進(jìn)了義務(wù)教育的普及、鞏固和質(zhì)量的提高。自課改實施以來，我國義務(wù)教育普及程度又有了較大的發(fā)展。2000年，全國普及九年義務(wù)教育的地區(qū)人口覆蓋率達(dá)到85%，“普九”驗收的縣（市、區(qū)）總數(shù)達(dá)到2541個（含其他縣級行政區(qū)劃單位156個）。[10] 在課改實施6年后的2007年，我國實現(xiàn)“兩基”驗收的縣（市、區(qū)）累計達(dá)到2973個（含其他縣級行政區(qū)劃單位205個），占全國總縣數(shù)的96％，“兩基”人口覆蓋率達(dá)到98％。[11]例如，2007年，小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到99.49％，比2002年提高0.9個百分點；初中毛入學(xué)率達(dá)到98％，比2002年提高8個百分點；高中階段教育毛入學(xué)率達(dá)到66％，比2002年提高23.2個百分點；學(xué)前教育進(jìn)一步發(fā)展，毛入園率達(dá)到44.6％。[12]全國小學(xué)五年鞏固率達(dá)到99.4%，比2002年提高了0.6個百分點，初中三年鞏固率達(dá)到94.66%，比2002年提高了5.27個百分點。[13] 應(yīng)該說基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育的較大發(fā)展，一方面是由于政府加大了支持力度，加大了投入，加強(qiáng)了措施，但另一方面課改也從課程教學(xué)的層面為此提供了保障、促進(jìn)了落實。課改調(diào)查表明，課改以來課程教材降低了難度，貼近了學(xué)生生活，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于素質(zhì)教育的實施，有助于降低義務(wù)教育階段的輟學(xué)率，提高義務(wù)教育階段的鞏固率，促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的普及和提高。這正如教育部組織修訂各學(xué)科《課標(biāo)》時所指出的：“經(jīng)過改革實踐的驗證，基礎(chǔ)教育 課程改革探索了一條符合我國國情和教育規(guī)律的實施素質(zhì)教育的途徑，改革的方向得到了普遍認(rèn)可，基礎(chǔ)教育新課程已成為實施素質(zhì)教育的重要載體。”[14]
　　課改促進(jìn)了課程教材的發(fā)展。一方面，教材的內(nèi)涵、內(nèi)容和形式都發(fā)生了巨大的變化，立體化、數(shù)字化的教材，如課程資源包、電子書包等逐漸走進(jìn)學(xué)校，走入課堂。教材多樣化開始體現(xiàn)了課程發(fā)展的現(xiàn)代意蘊(yùn)，體現(xiàn)了目前國際基礎(chǔ)教育課程教材改革的趨勢。教材多樣化體現(xiàn)了課程教材的彈性和選擇性，促進(jìn)了多種教材的特色發(fā)展。教材多樣化適應(yīng)了不同地區(qū)、不同類型學(xué)生的需要，更加有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)了學(xué)生的個性發(fā)展，體現(xiàn)了課改以素質(zhì)教育為中心的要求。應(yīng)該說，21世紀(jì)初的課改使我國的教材多樣化格局開始呈現(xiàn)。例如，小學(xué)一、二年級使用的教科書《品德與生活》就達(dá)15種之多，而小學(xué)1-6年級所有學(xué)科的備選教科書達(dá)到81套，共計760本（不含教師用書和教輔材料）。[15] 而且，根據(jù)《課標(biāo)》編寫的各種版本的高中實驗教科書數(shù)十套，也陸續(xù)得到審查通過并進(jìn)行實驗試用。教材多樣化已經(jīng)成為這次課改的顯著成果之一，同時，教材多樣化促進(jìn)了教材的特色發(fā)展，推動了素質(zhì)教育的實施。
　　（二）基礎(chǔ)教育課程改革體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的核心——以人為本
　　課改一開始就提出了“以人為本”�！耙匀藶楸尽辈粌H要以“學(xué)生為本”，而且要以“教師為本”�！耙詫W(xué)生為本”，就是要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為本，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為本；“以教師為本”，就是要發(fā)揮教師在課改中重要的主導(dǎo)作用。
　　“以學(xué)生為本”就是要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人，課改改變了傳統(tǒng)的課程教學(xué)以“學(xué)科本位”的做法，樹立“以學(xué)生為本”的課改新理念——學(xué)生的發(fā)展是課程改革的本質(zhì)，學(xué)生的發(fā)展是課程改革的目的，學(xué)生的發(fā)展是課程改革的動力，學(xué)生的發(fā)展是課程改革成功的標(biāo)志。這一理念在課改中得到了充分的體現(xiàn)。例如，在課程價值上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的價值觀；在課程內(nèi)容上，加強(qiáng)與現(xiàn)代社會、生活和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身必備的“雙基”；在課程實施上，倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作交流能力；在課程評價上，加強(qiáng)評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。
　　“以教師為本”就是指要發(fā)揮教師在課程改革中作為“教師的因素”的作用——充分尊重教師的勞動和創(chuàng)造。課改提出了一個響亮的口號——“教師即課程”，[16] 教師成為課改的參與者、組織者、指導(dǎo)者，成為推動課改前進(jìn)的動力之源，成為決定課改成功與否的重要因素。表現(xiàn)在：第一，在課改中，教師不再是課程的“忠實”執(zhí)行者，而是課程的“創(chuàng)生者”。即教師要創(chuàng)造性地利用教材，積極開發(fā)、利用各種教學(xué)資源，為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)材料。第二，在課改中，教師還是“校本課程”開發(fā)的主體。校本課程是以學(xué)校為基地，圍繞學(xué)生的興趣、愛好、特長，結(jié)合校內(nèi)外的優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行開發(fā)的課程。《綱要》的實施，為教師成為“校本課程”開發(fā)的主體提供了合法的依據(jù)。因此，“校本課程”成為“教師即課程”的生動寫照，成為課改“以教師為本”的真切體現(xiàn)。另外，課改為教師的發(fā)展創(chuàng)造了條件，促進(jìn)了教師專業(yè)化發(fā)展，廣大教師實施素質(zhì)教育的能力和水平有了新的提高。課改進(jìn)行了建國以來規(guī)模最大的中小學(xué)教師培訓(xùn)，900多萬中小學(xué)教師中的大多數(shù)參加了各種形式的培訓(xùn)，使教師教學(xué)教研能力有了不同程度的提高。尤其是“國家還通過農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃”等重大舉措，使農(nóng)村教師實施素質(zhì)教育的水平得到切實提高。[4]
　　綜上所述，課改體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的核心——“以人為本”。這正如教育部部長周濟(jì)所說：“新一輪基礎(chǔ)教育課程改革取得突破性進(jìn)展。改革突出了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的要求，推動教育觀念、教學(xué)方式發(fā)生了積極變化，共同學(xué)習(xí)、平等交流的師生關(guān)系正在形成，切實減輕了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，受到學(xué)生、社會和家長的普遍認(rèn)同�！盵12]
　�。ㄈ�）基礎(chǔ)教育課程改革遵循了科學(xué)發(fā)展觀的基本要求——全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展
　　科學(xué)發(fā)展觀的基本要求是全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。課程改革的目標(biāo)是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，素質(zhì)教育的主體是學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展是課程改革的出發(fā)點和歸宿。因此，全面發(fā)展是指課程改革既要面向全體學(xué)生、又要促進(jìn)學(xué)生德、智、體等方面的全面和諧發(fā)展；協(xié)調(diào)發(fā)展是指課程改革促進(jìn)區(qū)域之間、校際之間、人際之間、課程之間、學(xué)科之間等的協(xié)調(diào)發(fā)展；可持續(xù)發(fā)展是立足于學(xué)生的全面發(fā)展和發(fā)展后勁上，課程改革不僅要滿足學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)需要，更要為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
　　課改體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的基本要求——全面發(fā)展。課改明確提出了“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的基本理念。一方面注意面向全體，而不 是面向少數(shù)精英；另一方面又注意促進(jìn)每一個學(xué)生的全面發(fā)展。例如，在整個基礎(chǔ)教育階段中，設(shè)置綜合實踐課為必修課，“強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。”綜合實踐活動既為每一位學(xué)生的參與提供了機(jī)會，又為每一位學(xué)生的全面發(fā)展提供了可能。
　　課改體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的基本要求——協(xié)調(diào)發(fā)展。課改注�崃藚^(qū)域間的協(xié)調(diào)發(fā)展：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，東中部地區(qū)和西部地區(qū)，城市和農(nóng)村地區(qū)的協(xié)調(diào)發(fā)展；課改注意了校際之間的協(xié)調(diào)發(fā)展：條件好的學(xué)校和薄弱學(xué)校之間的協(xié)調(diào)發(fā)展；課改注意了人際之間的協(xié)調(diào)發(fā)展：學(xué)有余力的學(xué)生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，老師和學(xué)生之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，以生為本和以師為本之間的協(xié)調(diào)發(fā)展；課改注意了課程之間的協(xié)調(diào)發(fā)展：國家課程、地方課程、校本課程三者之間的協(xié)調(diào)發(fā)展；課改注意了學(xué)科之間的協(xié)調(diào)發(fā)展：語、數(shù)、外、政、地、史、體、音、美等多學(xué)科之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。
論文論文參考網(wǎng)　　課改體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的基本要求——可持續(xù)發(fā)展�？沙掷m(xù)發(fā)展不僅要立足于學(xué)生的現(xiàn)在，更要立足于學(xué)生的將來，可持續(xù)發(fā)展就是要讓學(xué)生現(xiàn)在掌握好“雙基”，形成良好的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，形成正確的情感態(tài)度價值觀，為學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展提供源源不竭的動力。例如課改倡導(dǎo)新的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，以此奠定學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。又如，課改確立了新的評價觀：“不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能�！边@里的學(xué)習(xí)潛能是指學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，即學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的核心能力，是實現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。
　　綜上所述，課改遵循了科學(xué)發(fā)展觀的基本要求——全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。
　�。ㄋ模┗�礎(chǔ)教育課程改革堅持了科學(xué)發(fā)展觀的根本方法——統(tǒng)籌兼顧
　　統(tǒng)籌兼顧作為科學(xué)發(fā)展觀的根本方法，是課程改革全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的總體要求，是協(xié)調(diào)好課程改革與發(fā)展過程中各種關(guān)系的基本原則。
　　其一，課改是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力的要求來統(tǒng)籌課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價等方面，比如，在課程目標(biāo)上兼顧“雙基”、學(xué)習(xí)方法和情感態(tài)度價值觀三者的要求，從而保證學(xué)生的全面發(fā)展。其二，課改實現(xiàn)了“一標(biāo)多本”的統(tǒng)籌兼顧�！耙粯�(biāo)”是一個標(biāo)準(zhǔn)，是統(tǒng)籌所有中小學(xué)生學(xué)習(xí)水平的基本要求，是基礎(chǔ)教育質(zhì)量的保證；“多本”是多種版本教材，兼顧了不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同學(xué)生群體的發(fā)展需求，從而可以保證我國基礎(chǔ)教育的平等與質(zhì)量兼得。其三，課改以教師的專業(yè)發(fā)展統(tǒng)籌兼顧教師職前職后的培養(yǎng)、培訓(xùn)。在教師職前培養(yǎng)上，教育部正在倡導(dǎo)新的教師培養(yǎng)模式（如北京師范大學(xué)的“4+2”培養(yǎng)模式，忻州師范學(xué)院、西南大學(xué)“頂崗實習(xí)”培養(yǎng)模式），旨在優(yōu)化教師教育的培養(yǎng)方式，融師范教育人才培養(yǎng)的改革與提高中小學(xué)教師的質(zhì)量為一體，使新教師能適應(yīng)課改的需要；在職后教師的培訓(xùn)上，采取了國家、地方和學(xué)校三級培訓(xùn)相結(jié)合的方式，為課改全國性的教師培訓(xùn)提供了一種新模式，使在職教師通過培訓(xùn)提高教育教學(xué)水平。
　　可見，基礎(chǔ)教育課程改革堅持了科學(xué)發(fā)展觀的根本方法——統(tǒng)籌兼顧。
　　
　　三、正視課程改革中出現(xiàn)的爭議與問題
　　
　　科學(xué)發(fā)展觀堅持馬克思主義哲學(xué)的世界觀和方法論，是辯證的、唯物史觀的發(fā)展觀，是尊重客觀規(guī)律的發(fā)展觀，是觀察、認(rèn)識和處理人類社會發(fā)展進(jìn)程的科學(xué)理論。用科學(xué)發(fā)展觀審視課改，就是用辯證唯物主義的方法，堅持實事求是，既要科學(xué)地、客觀地肯定課改的成績和進(jìn)步，又要科學(xué)地、客觀地正視課改中出現(xiàn)的爭議和問題。
　　一方面，課改涉及范圍寬、內(nèi)容多、因素復(fù)雜、實施時間長，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。課改涉及學(xué)生約1.6億、教師約900萬、中小學(xué)校約40萬所；課改涉及內(nèi)容有課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程教材、課程實施、課程評價等；課改涉及因素有課程理念、課程政策、經(jīng)費投入、教材編寫、教師培訓(xùn)、實驗研究等；實施時間雖過七年還任重道遠(yuǎn)。面對這樣一個龐大復(fù)雜的育人工程，出現(xiàn)問題在所難免。另一方面，課改就是教育觀念的變革，是傳統(tǒng)教育觀念與現(xiàn)代教育觀念的碰撞，是現(xiàn)代教育觀念向傳統(tǒng)教育觀念的挑戰(zhàn)。因此，課改必然會有不同的意見和爭議，加之課改還沒有成熟理論引領(lǐng)，又是一項全新的探索，也必然會出現(xiàn)這樣那樣的問題。
　　課改給各地中小學(xué)教育帶來了活力，推進(jìn)了素質(zhì)教育的實施，但是也出現(xiàn)了不少問題，產(chǎn)生了很多不同的看法。面對爭議、意見、批評，我們認(rèn)為應(yīng)著眼于國家民族的未來前途，社會經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展，用科學(xué)發(fā)展觀審視基礎(chǔ)教育課程改革，面對爭議和問題不回避，應(yīng)該科學(xué)地、理性地分析和思考，不斷矯正課改中出現(xiàn)的偏差，促進(jìn)課改目標(biāo)的全面實現(xiàn)。
　�。ㄒ唬�對課改的爭議和批評
　　隨著課改的 推進(jìn)，有人懷疑：課改是在推進(jìn)素質(zhì)教育，還是在搞“輕視知識”教育？于是，學(xué)術(shù)界對此次課改是否是“輕視知識”教育進(jìn)行了討論，這場討論進(jìn)而發(fā)展成為對課改的全面反思。人們圍繞著課改的理論基礎(chǔ)、基本目標(biāo)、實驗效果等問題進(jìn)行了逐步深入地探討，形成了針鋒相對的意見。[17] 尤其是2005年《光明日報》發(fā)表《姜伯駒：新課標(biāo)讓數(shù)學(xué)課失去了什么？》一文，《四川日報》發(fā)表《“思維體操”在走樣》一文，二者都批評了初中數(shù)學(xué)課程：“改革的方向有重大偏差”。至此，這次初中數(shù)學(xué)課改更加引起了全社會的關(guān)注，加大了課改的爭議。
　　在這場討論中，參與者不僅有一線教師還有不少專家學(xué)者，甚至一些非常有影響的院士，這說明課改在經(jīng)濟(jì)、社會、文化、教育等領(lǐng)域已有很大的影響。課改爭論中，既有觀念交鋒，也有認(rèn)識分歧，但更多的是反映了人們對課改的關(guān)心和憂慮。這場爭論反映出課改遠(yuǎn)沒有當(dāng)初想象的那么完美無缺；課改的確存在不少問題，需要反思、需要謹(jǐn)慎從事。
　　縱觀國內(nèi)外的課程改革，沒有哪一次是一帆風(fēng)順的，課程改革往往是在爭議、批評中發(fā)展的。例如美國的“新數(shù)運動”“標(biāo)準(zhǔn)運動”等數(shù)學(xué)課程改革都遭致眾多非議和尖銳的批評。20世紀(jì)90年代美國標(biāo)準(zhǔn)運動中的“數(shù)學(xué)戰(zhàn)爭”——200余名數(shù)學(xué)家和科學(xué)家（包括4名諾貝爾獎獲得者和2位數(shù)學(xué)獎菲爾茨獎獲得者）聯(lián)名上書教育部部長，強(qiáng)烈要求終止改革——至今余波未息。然而，正是這場“數(shù)學(xué)戰(zhàn)爭”，導(dǎo)致了全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會《從學(xué)前到八年級數(shù)學(xué)課程焦點：尋求一致性》（Curriculum Focal Points for PreKindergarten to Grade 8 Mathematics: A Quest for Coherence）的出臺，反而推動了美國“標(biāo)準(zhǔn)運動”的發(fā)展。在我國，一線教師、專家學(xué)者尤其是院士對課改的批評其實是對課改的關(guān)愛和警醒，是苦口良藥，可以說這是一場有價值的爭議和批評，正是這些批評構(gòu)成了課改強(qiáng)有力的“推進(jìn)器”。爭議和批評促使義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)首先完成了全面修訂。同時，以義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂為契機(jī)，教育部又及時組織完成了各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的修訂和完善工作 。
　�。ǘ�）課改中的“形式化”問題
　　“形式化”是課改中的一種不良現(xiàn)象，它偏離了課改方向，影響了課改成效，帶來了負(fù)面影響，使人們對課改產(chǎn)生了誤解。課改的“形式化”主要有，其一，重形式不重實質(zhì)，追求表面上的“形似”，不注重本質(zhì)上的“神似”。例如，課堂教學(xué)中出現(xiàn) “三維”教學(xué)目標(biāo)虛化，情感、態(tài)度、價值觀貼標(biāo)簽；課堂教學(xué)有活動卻沒有體驗，合作有形式卻沒實質(zhì)；有探究之形，卻無探究之實；教學(xué)評價中出現(xiàn)過度的贊譽(yù)等。[18] 其二，借素質(zhì)教育之名，行“應(yīng)試教育”之實。例如，在課改中，已被《課標(biāo)》刪減的內(nèi)容，卻又以“補(bǔ)充教材”的面目重現(xiàn)課堂；相反，一些有利于培養(yǎng)學(xué)生能力的新內(nèi)容卻以“知識含量”不足為由，而被 “一筆帶過”。
　　產(chǎn)生“形式化”的原因是多方面的，歸納起來主要有：其一，對課改創(chuàng)新理念的認(rèn)識不夠或者片面，甚至產(chǎn)生了誤解，，導(dǎo)致課改中出現(xiàn)了“形式化”的傾向；其二，我國上千年的考試文化和傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，新的課程教學(xué)觀并未真正建立，因此出現(xiàn)新理念和教學(xué)實踐脫節(jié)的“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象。其三，課改的推進(jìn)速度過快，一些學(xué)校和教師，無論是物質(zhì)上，還是心理上，都沒有做好充分的準(zhǔn)備，以致徒于應(yīng)付，“形式化”也就難以避免了。
　�。ㄈ�）課改中的教師培訓(xùn)問題
　　應(yīng)該說此次課改是重視教師培訓(xùn)的，但是在培訓(xùn)中仍然出現(xiàn)不少問題。主要表現(xiàn)在：其一，盡管大多數(shù)教師都進(jìn)行了通識培訓(xùn)，但通識培訓(xùn)聯(lián)系課程教學(xué)實際不夠，對課程理念的認(rèn)識和有關(guān)問題討論不夠，加之教師傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的事，換言之，通識培訓(xùn)并沒有完全使教師樹立起新的課程理念。其二，教師學(xué)科培訓(xùn)所用時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，且學(xué)科培訓(xùn)不夠深入，浮于表面，對《課標(biāo)》、對教材用新理念去研究也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，缺少可操作的學(xué)科教育教學(xué)的指導(dǎo)。其三，對校本教研的認(rèn)識和理解還沒有完全到位，因此校本教研的作用也沒能得到充分發(fā)揮。
論文論文參考網(wǎng)　�。ㄋ模┰u價是制約課程改革與發(fā)展的瓶頸
　　多年來，評價一度被異化，考試甚至成為評價的代名詞，評價的甄別功能被過分凸顯。
　　評價是課改中的難點。一方面，盡管課改提出多元評價的新理念和新方法，如關(guān)注學(xué)生的個性差異，淡化評價的甄別功能，加強(qiáng)評價的教育功能，評價的過程與結(jié)果相結(jié)合，定量與定性相結(jié)合，教師、學(xué)生、家長、社會評價相結(jié)合……這些評價的新理念、新方法，有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。但由于評價理念與升學(xué)壓力之間的矛盾等原因，使得目前課程改革尚未設(shè)計出既符合先進(jìn)的評價理念，又行之有效、操作簡便易行的評價方案；沒有真正解決好考試與評價之間的關(guān)系；沒有真正解決 好“評價（考）什么內(nèi)容，用什么方法評價（考），用什么標(biāo)準(zhǔn)評價”的問題，以致評價成為課程改革和發(fā)展的瓶頸。另一方面，我國優(yōu)質(zhì)教育資源的匱乏，與人們對優(yōu)質(zhì)教育的需求矛盾很大，因此，要真正減少評價的甄別功能并非易事。
　　綜上所述，從科學(xué)發(fā)展觀的角度審視，我國的基礎(chǔ)教育課程改革是符合科學(xué)發(fā)展觀的，課改成為實施素質(zhì)教育的重要載體，推進(jìn)了我國素質(zhì)教育的發(fā)展，成績和進(jìn)步是有目共睹的。但是我們也應(yīng)該用辯證唯物主義的方法，科學(xué)地、客觀地正視課改中不容忽視的、也是亟待解決的問題。當(dāng)然這些問題是前進(jìn)中的問題，是完全可以解決的問題。課程改革是我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展中的有重大意義的教育行為，也是全面貫徹黨的教育方針的政府行為。我們不僅要用科學(xué)發(fā)展觀審視課程改革，而且要用科學(xué)發(fā)展觀去指導(dǎo)課程改革，使課程改革更加健康地、可持續(xù)地發(fā)展，以促進(jìn)素質(zhì)教育的全面落實，以促進(jìn)我國“科教興國，人才強(qiáng)國”戰(zhàn)略的順利實施。
　　
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