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鐘,另一名118分鐘。二者相距甚大。這種情況直接影響到學校的教學質量。

改進全國公立學校教育關鍵的第一步�！边M入90年代以后,美國基礎教育改革的手段有了明顯的

二是在學校課程的評價方面,突出的問題是,由于沒有標準可循,評價的依據(jù)受到主觀的影響很大。美國中小學廣泛采用的4個等級評分的做法是耶魯大學于18世紀80年代首先推行的。1897年,MountHolyoke學院率先采用字母等級評分。自那時起,各級各類學校陸續(xù)效仿了這種方法。從表面上看,評分似乎較為統(tǒng)一,其實不然,因為各個等級的依據(jù)顯得五花八門。通行的做法是,教師在對學生評分時不僅根據(jù)考試分數(shù),而且還依據(jù)學生的努力程度、行為表現(xiàn)以及到校上課率等因素來進行綜合評定。這樣一來,一名教師面對不同的學生可能采用不同的標準,而對同一個學生,不同的老師所給予的分數(shù)可能會很不一樣。上述情況雖引起人們的不滿,但在教育改革的初期并未引起足夠的重視�；仡櫭绹�基礎課程改革的總體脈絡,我們可以清晰地看到這樣一種趨勢:自1983年廣為人知的《國家處在危險中——教育改革勢在必行》報告發(fā)表以來,基礎教育改革先是從限定學生在校期間必修科目入手,各地相繼規(guī)定了學生在校期間必修課程及其學習年限,由此開始逐步規(guī)范對學生的學業(yè)要求。現(xiàn)在回頭來看,這種要求是非常初步的,是對美國基礎教育長期以來過分放任自由的小小補救。到20世紀80年代末,美國基礎教育質量并沒有得到提高。因此,制定國家教育目標甚至教育標準的主張便開始出籠并迅速獲得主流社會的反響和認同。1989年9月,在美國教育史上具有里程碑意義的第一屆“教育首腦會議”在弗吉尼亞的復洛特斯維爾召開,與會的各州州長簽署了美國教育到2000年要達到的6項目標。會后不久,成立了兩個重要的組織,即“全國教育目標專門小組”(NEGP)和“全國教育標準與考試委員會”(NCEST)來負責貫徹新的教育目標。這兩個機構當時面臨美國教育在國家層面從未出現(xiàn)過的問題,即教育的標準、評價的方法和教科書。首先出臺的是關于國家目標的明確界定,緊接著便出現(xiàn)了制定學校課程標準的呼聲,全國各地掀起了一場大范圍的制定中小學各門學科標準的浪潮。美國“各州學校負責官員理事會”(CCSSO)發(fā)表的報告指出:“制定明確的教育標準,規(guī)定兒童必須具備的知識和能力,是

變化。

第二,教育觀念的變化與更新。

20世紀60、70年代,美國教育注重的是公

平,注視教育的各種“輸入”(inputs)變量,如生均投入經(jīng)費、班級規(guī)模、教師工資收入,以及各種教育教學的硬件設施投入,以此來促進教育質量的提高。由于對教育的各種有形投入并沒有帶來教育質量的真正提高,80年代中期起開始轉向重視教育的“輸出”(outputs),也就是從強調過程轉向強調結果。對此,托馬斯 B 福德姆基金會主席小芬恩(ChesterE.Finn,Jr.)分析認為,舊的教育觀念,強調把教育看作過程和系統(tǒng),注重外在的活動。正在形成的新的教育觀念更加強調結果,突出的是帶來滿意結果的教育,否則的話,不管花費了多大精力,嘗試了多大努力,投入多少資源,都談

1989年的教育首腦會議被看作不上什么教育。

是注重結果的一個開端,而設立國家教育目標和

制定課程標準便是注重結果的直接體現(xiàn),直接顯現(xiàn)出美國社會教育觀念的變化。

第三,國外基礎教育的成功經(jīng)驗的啟示。鑒于國內教育質量嚴重滑坡,20世紀80年代末期以來,美國教育界也開始改變長期以來目光向內,忽略外國教育經(jīng)驗的狀況,開始關注一些基礎教育質量較高的國家,如日本、中國、韓國、以色列、新加坡等的基礎教育體制。經(jīng)過深入的比較研究,許多人傾向于認為,除了文化和教育傳統(tǒng)等因素外,這些國家基礎教育成功的重要經(jīng)驗之一,便是具有一套較為嚴格、甚至是統(tǒng)一的課程標準體系。用美國人的話來說就是具備了標準化的特性。這雖不是高質量教育的惟一保證,但肯定是影響教育質量的重要因素之一。雷斯尼克(Resnick.L)等人就此課題進行的國際比較研究就證實了

特別引起美國關注的是,原先與美國的情這點。

況較為類似的英國和新西蘭等國家相繼改弦更張,采取自上而下的手段,自20世紀80年代末期起全面推行全國統(tǒng)一課程及其標準,實施有史以來最為嚴格的評價措施。這些做法令美國教育界大為震動。例如,美國“全國教育標準與改進協(xié)會”(NESIC)就發(fā)表報告,介紹了中國、英國和日本在制定學校課程標準方面的共同做法,并作為

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