本文關(guān)鍵詞：美國教育研究學科化的開端，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

美國教育研究學科化歷程始于19世紀下半葉，即從美國內(nèi)戰(zhàn)后到第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束前后半個多世紀的時間。這也是美國在政治、經(jīng)濟、文化、教育方面發(fā)生著巨大轉(zhuǎn)型的變遷時代。正是在這樣的時代背景中，在同樣的人類思想史、理智史(intellectual history)發(fā)展階段中，美國教育研究與現(xiàn)代社會科學諸多學科一起經(jīng)歷了學科化的過程，美國的教育學科逐漸開始形成并初具“本土特色”。本文以一種學科構(gòu)建的歷史和社會學視角全面考察這一過程，以期歷史地了解美國教育研究學科化的深層機制、動力及內(nèi)涵，為更好地理解當下教育研究的問題乃至教育實踐問題提供一種線索和對照。

　　一、1860-1920年代的學術(shù)生態(tài)：知識的專業(yè)化與學科化

　　19世紀以后，伴隨著美國工業(yè)化發(fā)展，勞動分工和專業(yè)主義的時代到來。工業(yè)發(fā)展帶來勞動分工細化，同時社會中的中產(chǎn)階級擴大，專業(yè)不再局限于牧師、律師、醫(yī)師等少數(shù)幾種傳統(tǒng)的“學術(shù)職業(yè)”(learned profession)，還包括某些特定的、從業(yè)要求較高且必須經(jīng)過專門教育和訓練以獲得較高水平的專門知識和能力才能勝任的社會職業(yè)。專業(yè)化一方面來自工業(yè)化的需要，另一方面，美國本土哲學和社會思想也為其提供了理論準備。實用主義、進步主義、功利主義、社會達爾文主義，特別是斯賓塞哲學為其做出了非常契合的理論解釋。在社會發(fā)展和社會思潮的推動下，專門化有益而且必要，成為進步的普遍法則。

　　在知識領(lǐng)域，學術(shù)專業(yè)化也成為趨勢。19世紀思想史的首要標志在于“知識的學科化和專業(yè)化，即創(chuàng)立了以生產(chǎn)新知識、培養(yǎng)創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)”。[1]這種“永久性制度結(jié)構(gòu)”即是現(xiàn)代大學的學科制度�！爸皇窃�1850至1914年間，從社會科學結(jié)構(gòu)中反映出來的思想多樣化，才以我們今日所知的形式在主要大學里得到正式承認�！盵2]現(xiàn)代社會科學中的系列新興學科正是在這一時期完成了學科化的歷程。實現(xiàn)這一點的步驟是，“首先在主要大學設(shè)立一些首席講座職位，然后再建立一些系來開設(shè)有關(guān)的課程，學生在完成課業(yè)后可以取得該學科的學位。訓練的制度化伴隨著研究的制度化——創(chuàng)辦學科的專業(yè)期刊，按學科建立各種學會(先是全國性的，然后是國際性的)，建立按學科分類的圖書收藏制度”。[3]

　　19世紀后半期到20世紀早期，學術(shù)專業(yè)化這種在德國大學中最先得到提倡的研究理念，在美國形成了不同于德國的一些變化，至少體現(xiàn)為這樣一些方面：第一，由德國引入的博士學位制度在美國被改造為以哲學博士學位體系為主的研究生學位制度，該學位的獲得是候選人成為學術(shù)專業(yè)人士的有力證明；第二，歐洲的講座制被改造為更有利于學術(shù)分化、更為靈活寬松的學系制；第三，形成了以十進制圖書分類體系(decimal system)和印刷目錄卡(printed cards)為特色的圖書參考文獻體系，有助于最新的學術(shù)成就及時得到承認和傳播；第四，基金會贊助研究制度有效地引導了大學和其他教育與科研機構(gòu)的資源整合和發(fā)展路徑，當然也不可避免地以其“知識政治”影響著政府決策和大學等科研機構(gòu)的學術(shù)導向；第五，著意于學術(shù)傳播的大學出版社機制將大學的學術(shù)標準公之于眾，是美國大學參與一個更廣闊的學術(shù)共同體的重要媒介；第六，熱衷于成立協(xié)會的美國人也在知識領(lǐng)域成立了大量專業(yè)協(xié)會，這些協(xié)會、學會及其核心期刊的涌現(xiàn)促使學術(shù)研究與交流進入更寬、更快以及更加頻繁、暢通的學術(shù)網(wǎng)絡(luò)，加快了研究共同體的形成。這六個方面的變化構(gòu)成了一個以大學為中心的學術(shù)專業(yè)化矩陣，并滲透到社會結(jié)構(gòu)當中①。專業(yè)化矩陣中的不同節(jié)點各以各的方式將理智專門化的精英趨勢與美國社會平等主義的要求協(xié)調(diào)起來。它們不僅在理念上，而且在制度上，以一種創(chuàng)造性的姿態(tài)強有力地促進了美國學術(shù)專業(yè)化的進程。從此，知識被組織的特點、知識被分化的特點以及知識被傳遞和使用的環(huán)境發(fā)生了重大變化，大約在1920年前后，這樣一種大學占支配地位、以學科制度為平臺的學術(shù)專業(yè)化知識生態(tài)環(huán)境已明顯形成。

　　美國學科建制的學術(shù)組織形態(tài)不僅反哺歐洲，而且對很多國家產(chǎn)生了巨大影響，包括中國。在這樣的學術(shù)生態(tài)中，任何知識分支若想要在這個時代謀求發(fā)展，最好的途徑就是進入大學，成為大學中的學科。伯頓·克拉克(Burton R.Clark)曾這樣談到：“在很大程度上，這種龐大而恒久的學術(shù)系統(tǒng)矩陣結(jié)構(gòu)不是人為規(guī)劃的，而是自發(fā)形成的。這種結(jié)構(gòu)的自發(fā)形成是如此符合‘事物的本質(zhì)’，以至似乎沒有其他選擇。事實上的確如此。高等教育必須以學科為中心�！盵4]

　　所以，從現(xiàn)代社會學科形成的整體視野來考察，學科可以這樣來定義：學科即一定歷史時空中以一定的范型構(gòu)建起來的專門化的知識組織形式，表現(xiàn)為學術(shù)科目知識體系和規(guī)范、以大學為主要平臺的承載學科體系的組織及其共同的研究價值取向和精神文化氣質(zhì)等。②因此學科的內(nèi)涵可以從三個方面同時、全面地來理解：一是知識形態(tài)，即作為知識分類體系和科目的學科；二是組織形態(tài)，即作為知識勞動組織的學科；三是研究形態(tài)，即學科作為一個研究領(lǐng)域所體現(xiàn)出的精神文化特質(zhì)和學科的研究取向形態(tài)。三種范疇或語義的學科含義是共存的，如果只從一種角度去詮釋和分辨學科，只會帶來更多的混淆。

　　當我們以上述三個比較集中的主題分別考察美國教育研究學科化的相關(guān)歷史時，學科構(gòu)建開端的過程和輪廓也將隨之突顯出來，并展現(xiàn)出美國教育研究的基本形態(tài)及其基本的品性特征。

　　二、知識形態(tài)的生成：教育知識進入大學

　　19世紀中后期的美國，教育已經(jīng)成為一個重要的、公共的實踐領(lǐng)域，與其相關(guān)的教育知識一直在緩慢地發(fā)展和累積增長著，它來源于歐洲哲學傳統(tǒng)，發(fā)展于美國本土的實踐。雖然尚未進入“專業(yè)化矩陣”，但這一知識領(lǐng)域的存在無須質(zhì)疑。然而從19世紀后半期開始，教育知識并不只是穩(wěn)定而連續(xù)(continuity)地增長著，更重要的是它在非連續(xù)性(discontinuity)中實現(xiàn)了突變，③關(guān)鍵的標志就是進入大學。

　　(一)“教育學”進入大學的契機

　　美國知識與學術(shù)生態(tài)的變化是教育研究專業(yè)化的重要基礎(chǔ)條件和外在背景，而必要性的條件和機遇還存在于教育內(nèi)部。

　　一方面，教育的重要性將教育研究推向歷史前臺。美國自開國以來，就逐漸形成了推崇知識、重視教育的傳統(tǒng)。內(nèi)戰(zhàn)后，社會政治、經(jīng)濟、人口、科學文化發(fā)展的發(fā)展變化對學校教育提出了新的需求，這種傳統(tǒng)進一步得到了新的闡釋。19世紀末美國公立教育體系高速發(fā)展，教育在科技進步、社會發(fā)展中的功用越來越清晰地顯現(xiàn)出來，并由此成為全社會的一項重要事業(yè)。教學及其他與教育相關(guān)的工作作為一種專業(yè)的需求在19世紀末20世紀初急劇上升，在某種程度上這種需求甚至超越了傳統(tǒng)的法學、醫(yī)學和神學等專門職業(yè)。巨大的專業(yè)人員需求量使得教育知識的消費者大量產(chǎn)生。這種狀況注定要引起大學校長，尤其是那些研究性大學的領(lǐng)導者的關(guān)注。那些巨人般的大學校長們雄心勃勃，他們深知自己正在創(chuàng)建和開啟一個時代。由于全國統(tǒng)一的教育部門領(lǐng)導力的缺位，處于教育金字塔頂端的他們，作為國家教育的發(fā)言人，豈能忽略這一陣地？大學想要扮演這種角色，，即引導整個教育的發(fā)展。雖然如哈佛大學的校長查爾斯·W.艾略特(Charles W.Eliot)等人并不一定看好教育學科，但他們愿意通過引入教育研究來提升大學的教育領(lǐng)導力，從而提升其社會聲望。19世紀后期的美國大學，正是處于近代大學向現(xiàn)代大學轉(zhuǎn)變的階段，它既注重知識體系的實用價值，也重視發(fā)展新知識、新學問，擴充大學的知識分支。不只是各知識分支都想要在大學中安家落戶，獲得合法地位，就大學來說，也想將所有“學問”都收入囊中，成為真正意義上的大學。所以它既看重教育研究對于公立教育體系發(fā)展的現(xiàn)實意義，也需要發(fā)展一門教育科學，形成教育學科的學術(shù)建制。

　　另一方面，高級中學(high school)的興起引發(fā)了“誰來培養(yǎng)中學教師”的問題，并在很大程度上導致師范學校的式微和教師教育的大學化。美國的師范學校在19世紀20年代就已經(jīng)出現(xiàn)，④作為培養(yǎng)教師的主要專門機構(gòu)的師范學校在當時教育知識的運用和傳播中發(fā)揮了關(guān)鍵的作用。⑤雖然早已有人提出并嘗試在大學中開設(shè)教育學講座或教授法課程，⑥但是在19世紀上半葉，美國的學院普遍拒絕承認教育是學院的合法課程，也不承認教學是值得學院層次培養(yǎng)的一種專業(yè)，人們認為師范學校已足以對付小學教師培養(yǎng)的問題。然而19世紀中期開始，由于公立學校教育體系向上延伸至中學，高級中學大量興起，中學教師以及相關(guān)教育管理人員專業(yè)化的訴求帶動了對教育知識的需求。但這種需求在師范學校中實際上被簡化為教學行業(yè)的技術(shù)和技巧的知識獲得，既缺乏深厚的理論底蘊，也缺乏科學的理性追求。師范學校的整個組織模式被限制在培養(yǎng)小學教師這樣一種功能上，一些任教學科的基本知識、一點教學的行業(yè)技巧和一種被“召喚”的犧牲精神就是一位教師的全部裝備。在師范學校這種單一目的的、封閉的職業(yè)學校的環(huán)境中，教育知識的進展似乎陷入了某種僵局。“在19世紀，教育學沒有在師范學校得到發(fā)展�！盵5]師范學校就像是歷史中的“遺民”，或許從它的立場來看，不乏存在的合理性和合法性，但遺憾的是，這種機構(gòu)已經(jīng)無法滿足教育對各種專業(yè)人員的需求以及對教育知識發(fā)展的需求。很多大學領(lǐng)導人公開否認師范學校發(fā)展的可能性，愛荷華大學校長弗雷德里克·博爾頓(Frederick E.Bolton)就認為，“師范學校過去沒有，今后也不可能適合于培養(yǎng)具有開闊的生活視界、精深的學術(shù)知識和自由的社會態(tài)度的高級中學教師。只有大學才能提供這樣的氛圍，教育科學只有在大學和學院里才可以充分地傳授，而這些機構(gòu)里必須組織起專門的學系來從事教育的研究和傳授”。[6]

　　大學和文理學院紛紛進入培養(yǎng)中學教師的市場，引入教師教育計劃。尤其是那些主要的研究性大學，雖然在教師教育上是后起之秀，但它們成了教育知識生產(chǎn)、傳播的主要陣地，成為教育研究專業(yè)化的重要推手。1873年，愛荷華大學正式建立了美國歷史上第一個永久性的教育學系(chairs of didactics)。[7]其他很多大學緊隨其后。1879年，密歇根大學建立了全國第一個教育的全職“教學的藝術(shù)和科學教席”(chairs of the science and art of teaching)，威廉姆·佩恩(William Payne)因此成為美國歷史上首位“教學的藝術(shù)和科學”全職教育學教授。此后20年間，芝加哥大學、斯坦福大學和哈佛大學等眾多大學紛紛建立教育學講席或教育系。同時，一些比較好的師范學校也紛紛升格，招收中學畢業(yè)生，提供四年的學院課程并授予學士學位。這一運動快速發(fā)展，到1890年，美國已經(jīng)有超過四分之一的高等教育機構(gòu)提供正規(guī)的教師教育方面的工作。20世紀早期，美國的600余所大學和學院中，超過300所提供教育類的課程。[8]

　　在大學提升教育領(lǐng)導力的訴求中，在教師教育大學化的發(fā)展趨勢下，在教育學家、慈善家及各色人等發(fā)展一門大學水平的教育科學的熱望等力量的綜合作用下，教育知識步入了大學的殿堂。

(二)教育學作為大學的科目

　　早期進入大學的教育學講座，主要仿照德國的教育學講座，通常是通識性質(zhì)的，是為大學各學科中有志于從事教學職業(yè)的學生以及對教育學感興趣的學生開設(shè)的選擇性的課程計劃。講座包括歷史的、哲學的、管理的、心理學的、教學的科學和藝術(shù)等方面的內(nèi)容。與師范學校時代相比，大學的教育類課程有了一個更高的發(fā)展平臺，主要面向中學教師的培養(yǎng)，科目增多，理論性增強，并注重及時融入心理學等相關(guān)大學學科的最新研究。進入20世紀以后，隨著教育知識本身的不斷擴展以及教育體系膨脹對多方教育理論的需要，在靈活的學系制下，教育系的教師紛紛開拓了一些從未存在的課程科目，進一步擴大了教育學科的課程體系。斯坦福大學的卡伯萊(Ellwood P.Cubberley)是典型的美國第一代教育學家，他所開發(fā)和教授的課程20年前還并不存在。他承擔過五門課程：歐洲教育史、美國教育史、組織和監(jiān)督、管理問題研討班以及教學理論與實踐(后來改造為著名的“美國公立教育”課程)。第一代教育學家們成功地奠定了培養(yǎng)教師和教育領(lǐng)導者所需要的教育學科的知識基礎(chǔ)，他們創(chuàng)建了教育史、教育哲學、教育心理學、教育管理、教育測量、教學方法等分支領(lǐng)域的知識。隨著大學中教育科目的發(fā)展變化，教育知識由少及多、由貧乏到豐富、由通識取向不斷向著專業(yè)取向發(fā)生變化。

　　作為一種歷史中存在的教育知識，當然并不只是表現(xiàn)在課程與教學領(lǐng)域當中，比如教育專業(yè)期刊、書籍，聯(lián)邦教育部和各地教育機構(gòu)的教育年鑒及教育報告以及各種教育相關(guān)協(xié)會的會刊、通告等都是重要的教育知識的載體。然而從教育研究學科構(gòu)建的角度來看，其主要部分就是具有教育、訓練價值，以代際傳承為目的的教育知識，即作為課程與教學領(lǐng)域的教育知識。更何況，其他形式的優(yōu)質(zhì)的教育知識最終也要以課程、教材、著述、教學的形式通過大學來進行篩選和傳遞。大學中的學者、教授是知識的生產(chǎn)者、傳遞者、提供者，學生是知識的接受者、建構(gòu)者；課程，按伯頓·克拉克的說法，“是對值得傳授的知識形態(tài)的界定”[9]。課程體系的建立，表明著知識的系統(tǒng)化、集成度和規(guī)范性，也表明著學科的成熟程度和某一領(lǐng)域的知識已脫離專人所有而普遍為人們所接受和傳承。正是這樣，在大學的課程、教學、教材和專著出版的相關(guān)活動中，作為知識形態(tài)的教育學科不斷明晰起來，并不斷發(fā)展、壯大、分化，越來越成為一個難以被忽視的專業(yè)研究領(lǐng)域。不過從教育知識進入大學之始，它就不斷面臨“科學性”的拷問，它需要在后來的一百年中不斷確證自己，以便在大學中安身立命。

　　三、組織形態(tài)的創(chuàng)建：大學中的教育學院

　　19世紀后期的美國，學術(shù)專業(yè)化一路凱歌，強調(diào)科研的研究生院成為推進這一過程的主要組織力量�！巴ㄟ^在本科生院的基礎(chǔ)上建立研究生院和專業(yè)學院的做法，把德國的專門研究和高級訓練模式同英美古老的自由教育模式結(jié)合起來了。”[10]在研究生層次的專業(yè)學院中，借助人才培養(yǎng)中師承與同儕之間的合作與競爭，學術(shù)研究得以激發(fā)、積累和流布，學術(shù)聲望得以提升。大學中的教育學者們急切盼望著教育學院也能夠躋身于大學專業(yè)學院的行列。[11]

　　(一)教育專業(yè)學院的興起

　　19到20世紀之交，教育研究領(lǐng)域逐漸脫離了早期教育學教席或?qū)W系的通識教育性質(zhì)，教育學院作為一種綜合教育專業(yè)相關(guān)問題與事務的專業(yè)學院的組織形式開始在一些大學中建立，主要通過三種途徑：一是綜合大學中從教育學講席、教育系再發(fā)展到教育學院；二是大學直接建立教育學院；三是由州立師范學校到教師學院，然后再發(fā)展為州立大學的教育學院。第一個建立研究生水平教育專業(yè)學院的是紐約城市大學(1896年更名為紐約大學)，它在1887-1888學年開始提供研究生水平的教育類課程項目，1890年在此基礎(chǔ)之上建立了教育學院。到20世紀初，俄亥俄大學、愛荷華大學、明尼蘇達大學、密歇根大學、哈佛大學等都相繼建立了自己的教育學院。在20世紀20年代以前，大學中的教育專業(yè)學院已發(fā)展為一種普遍的組織模式。

　　在教育學院創(chuàng)建時期，其組織形態(tài)在芝加哥大學和哥倫比亞大學中最為典型。芝加哥大學是一種經(jīng)典的“綜合大學+教育學院”的形式，它的百年歷史經(jīng)歷了美國教育學院所能達到的巔峰狀態(tài)，但也遭遇了美國教育學院所能遭遇的最差命運。⑦哥倫比亞大學教師學院背靠哥倫比亞大學而相對獨立存在，是一種“教師學院依附綜合大學”的形式。它在汲取了教育學院依靠大學支撐的新傳統(tǒng)的同時也繼承了獨立的師范學校的老傳統(tǒng)。兩個教育學院在學術(shù)精英和學術(shù)成果的數(shù)量、人才培養(yǎng)的質(zhì)和量、特別是學術(shù)影響力等方面堪稱一流，尤其是當時的芝加哥大學教育學院是其他有志于發(fā)展教育學科的大學紛紛效仿的對象。

　　(二)教育學院的意義

　　教育學院創(chuàng)建的意義在于把所有有關(guān)教育問題的要素、教育研究的相關(guān)資源、人力匯聚起來，集中在一個現(xiàn)實而具體的學科建制中，大學中教育學科從此擁有了實體性的組織形態(tài)。教育學院的創(chuàng)建至少在教育系的歸屬上避免了一些不必要的麻煩，之前教育系或從屬于哲學系，或安置于藝術(shù)與科學學院(當時教育系的教師多屬于文理學科)，此時教育系或者擴展為教育學院，或者就名正言順地屬于教育學院，教育研究正式有了自己的專屬領(lǐng)地。新興的教育學院立志要提升教育的專業(yè)化程度，它首先提高了教育專業(yè)人才的培養(yǎng)層次，研究生教育不但提高了教育學院的機構(gòu)聲望，還使教師教育徹底擺脫了封閉的師范模式而走向了開放的專業(yè)模式。其次，教育學院拓寬了教育專業(yè)事務的面向，教育領(lǐng)導者和各類教育人才的培養(yǎng)、各類教師的培養(yǎng)培訓、課程教材的開發(fā)、研究生學位的授予、教育的研究等與教育學科密切相關(guān)的活動都有賴于教育學院而展開。再次，教育學院的創(chuàng)建還加速了教育研究的學術(shù)職業(yè)化進程。以往的教育研究者，包括大學中的第一代教育研究者基本上是由于個人的興趣、能力和使命感而投身于教育研究的，他們中很多人的職業(yè)生涯階梯往往起步于中學教師，而后是校長、督學、教育官員等，最終才是大學教授。而對于后繼學術(shù)職業(yè)者來說，博士學位是教育學術(shù)職業(yè)生涯的起點。⑧20世紀前后，教育學院開始為美國培養(yǎng)本土的教育學博士，1897年美國歷史上第一個教育學博士米莉森特·辛(Millicent Shinn)從加利福尼亞大學伯克利分校教育學院畢業(yè)。

　　教育學院的建立也為美國教育變革帶來了令人矚目的影響，就連質(zhì)疑教育科學的亞伯拉罕·弗萊克斯納(Abraham Flexner)也承認：“美國教育實踐領(lǐng)域中發(fā)生了和正在發(fā)生著一些積極的變化，比如中小學課程和教學變得更有生氣，雖然不完全是通過教育學院實現(xiàn)的，但可以說它們是帶來這種變化的主要機構(gòu)。”[12]

　　(三)教育學院的困境

　　不過，教育學院的歷史在美國大學中從來都不是一帆風順，從一開始它就置身于適應大學的學術(shù)環(huán)境與滿足公立學校的職業(yè)性需求的雙重壓力當中。由此教育研究在初入大學之時，其學科架構(gòu)就處于“學術(shù)性”和“職業(yè)性”雙重張力之間。教育學院的處境一直比較尷尬，克利福德(Geraldine J.Clifford)認為：“教育學院，尤其是那些有聲望的研究性大學中的教育學院，目光短淺地陷入大學的學術(shù)和政治文化當中，忽略了自己的職業(yè)忠誠。它們就像‘邊緣人’，在自己的世界中也顯得格格不入。它們很少能與大學中的其他科學站在同一學術(shù)標準上，同時也疏遠于它們的實踐中的同行(中小學教師)，它們尋求學術(shù)研究支持的愿望越強烈，就離理應服務的對象——公立學校越遙遠；而反過來，如果它們強調(diào)解決公立學校中的應用性問題，又使它們在大學中置身于‘危險’境地。”[13]總之，一方面，在研究生院的學術(shù)標準特質(zhì)的統(tǒng)治下，教育學院喪失了獨立性，與教學職業(yè)聯(lián)系甚微，使自己疏離了它天然的選民，特別是中小學教師；另一方面，在大學校園又因其應用社會科學、軟科學的知識屬性而不斷遭受其他學院的擠兌，并一直難以解決好它與其他學術(shù)學院間長期存在的比較麻煩的關(guān)系，由此構(gòu)成的教育學院困窘的生存環(huán)境一直延續(xù)至今。

　　四、研究形態(tài)的演變：實證研究取向成為主流

　　伴隨著教育知識形態(tài)和組織形態(tài)的發(fā)展變化，教育的研究形態(tài)也從實踐探究、理論研究向?qū)嵶C的研究取向更迭和流轉(zhuǎn)，然而這并非是一種潮流對另一種潮流的永久性取代，它們共同為美國的教育研究傳統(tǒng)奠定了基礎(chǔ)。三種研究取向都深受美國實用主義哲學的影響，并都有進步主義教育的深度參與。它們各自都有其獨特的歷史和現(xiàn)實的意義。

　　(一)實踐探究取向

　　無論是對于歐洲還是年輕的美國，19世紀以來歐洲的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特、斯賓塞等人都是現(xiàn)代教育學的先驅(qū)。他們的教育思想和探究方法為教育知識的后續(xù)發(fā)展奠定了不可或缺的基礎(chǔ)。接受、傳遞和改良這些先驅(qū)的思想是美國人探究教育的基礎(chǔ)和開端。從19世紀中葉開始，社會變革的.加劇，應工業(yè)化和民主化的需要，公立學校運動深入發(fā)展，一系列新的教育領(lǐng)導人應運而生。他們承繼了先驅(qū)的教育思想，掀起各種思潮，發(fā)起各種運動，將歐洲教育家重要的教育理論轉(zhuǎn)化為結(jié)合美國本土特征的實際行動。從歐洲傳入的各派教育哲學在美國都有其追隨者，他們或闡釋、或?qū)嵺`，在美國形成了新的版本，如裴斯泰洛齊學派(Pestalozzians)、赫爾巴特學派(Herbartians)、福祿貝爾學派(Froebelians)、黑格爾學派(Hegelians)等。這些理論流派的倡導者和改革家是早期教育知識的主要生產(chǎn)者，但作為“業(yè)余科學家”⑨，生產(chǎn)教育知識并非他們的主要工作，他們著意于改革和實踐。但是這樣一種行動取向的、過于仰仗個人的知識產(chǎn)生方式帶著某種程度的偶然性，并且與正在形成中的學術(shù)專業(yè)化的知識生態(tài)不相協(xié)調(diào)，與時代所需要的“科學”的旨趣相去較遠。因此，對實踐經(jīng)驗的依賴沒有發(fā)展起一門本土的教育科學，這些探究以各種各樣“運動”的方式存在，以“思潮”的方式涌動，并各自衰落。不過這種探究在積累教育知識、激發(fā)創(chuàng)造性的教育思想上達到了獨特的目的。并且，實踐性始終是教育研究的初始動力和存在價值，實踐探究始終是教育研究的一種重要傳統(tǒng)。

(二)理論研究取向

　　教育學進入大學后，那些對教育問題有著濃厚興趣的學者將教育研究從師范學校的傳統(tǒng)中解脫出來，并賦予它更多的內(nèi)容和實質(zhì)。此時對教育學的理解已經(jīng)在一定程度上超越了“教學藝術(shù)”，教育學(pedagogy)主要被理解為教育理論。相當一部分教育學家呼吁將教育研究的基礎(chǔ)放到哲學以外的更寬泛的基礎(chǔ)學科上，如教育史、心理學、生理學、倫理學、社會學、政治經(jīng)濟學，等等，這種“從學術(shù)學科中汲取與教育相關(guān)的部分構(gòu)建教育科學的方式體現(xiàn)了一種觀念，即自由性質(zhì)的教育研究是教育科學的關(guān)鍵”。[14]這種理論研究取向當時有三種有代表性的方面：一是理性與演繹，以密歇根大學的佩恩為代表；二是強調(diào)歷史的方法，以哥倫比亞大學的孟祿(Paul Monroe)為代表；三是以當時還在芝加哥大學的杜威為代表，強調(diào)一種自由的、統(tǒng)一的“教育科學”�？偟木褪菑娬{(diào)通過深入的理性思考和理論探究的方式達到對教育教學更深刻的理解，并為行動提供理智的判斷和明智的方法。不過，他們對于“教育科學”的理解也存在差異。值得一提的是杜威，在美國實用主義的影響下，杜威的教育研究并不是從理論到理論的思辨和演繹，而是強調(diào)理論從自然實驗中來，并能運用于實踐。另外，杜威很早就明確了教育研究的跨學科性質(zhì)，他將教育解釋為一個可以通過復雜地混合不同學科以及將不同學科觀點重合聚焦來加以研究的領(lǐng)域。他認為，“教育將引導高等教育中的其他學科走向統(tǒng)一，打破學科之間的隔絕狀態(tài)，并為其提供方向和目的”。[15]

　　理論研究的取向在早期的教育學教席和教育學系中最為盛行，到后來的教育學院中也并沒有中斷。它承上啟下，因此與實踐探究取向及實證研究取向在時間上，甚至在內(nèi)容上有很多交叉。直到現(xiàn)在，在美國的教育學院中仍開設(shè)有涵蓋教育的歷史與哲學、社會學、心理學、生物學等的關(guān)于“教育的基礎(chǔ)”的課程群，即是這一研究取向的痕跡。然而就20世紀初的情況來看，將教育學建設(shè)成大學中的一門自由的學術(shù)學科的努力并沒有成功，在一個學術(shù)專業(yè)化的時代，杜威統(tǒng)一理智經(jīng)驗的觀點也顯得有些不合時宜。理論取向教育研究的努力迅速地讓位于經(jīng)驗的、歸納的、定量的“科學”方法。這被美國著名教育史家米歇爾·B.康茨(Michael B.Katz)稱之為“從理論到調(diào)查”的轉(zhuǎn)向[16]，而“調(diào)查”等實證的方法是當時諸多如教育研究一樣努力進入大學的社會學科的幾乎相同的選擇。

　　(三)實證研究取向

　　科學在美國文化中具有崇高地位，19世紀后半期開始，是否“科學”成為一個知識分支進入大學的重要準入條件，科學的方法通常理解為實證、歸納、工具化，強調(diào)客觀數(shù)據(jù)的收集。為了在大學中獲得一席之地，社會科學的各類知識分支也不得不從內(nèi)容和形式上投靠“科學”，從考察全面的社會和形成普適的理論轉(zhuǎn)向通過經(jīng)驗的方法對具體而微的問題進行研究。此時“科學”導向的心理學和社會學加盟教育研究，于是實驗的、實證的、測量統(tǒng)計的方法也開始成為教育研究的主流模式，為美國教育學科的研究傳統(tǒng)打上了難以抹去的底色。這一時期掀起的“教育科學化運動”就是實證主義思潮在教育研究領(lǐng)域中的具體反映，其中兒童研究運動、教育測量運動、學校調(diào)查運動是這場運動中目標不同但又相互聯(lián)系和交織的三個方面。⑩

　　這場實證取向的教育研究潮流的形成中，行為主義心理學家愛德華·L.桑代克(Edward L.Thorndike)是一位重要領(lǐng)軍人物。他呼吁把教育研究建立在控制性實驗和精確的定量測量基礎(chǔ)上。他認為測量最終能為教育提供所需要的每一份答案。桑代克在哥倫比亞大學教師學院潛心研究40年，他的追隨者甚眾，助手和大量的學生將他的教育研究方法廣泛傳播到其他的教育研究機構(gòu)中�！八�是根據(jù)明確、系統(tǒng)的、并經(jīng)過實驗檢驗的學習理論去設(shè)計教學方法的第一人，因而開創(chuàng)了一個教學的新時代�！盵17]

　　另外，各種各樣的教育委員會、理事會、教育協(xié)會、教育研究局特別是美國教育研究協(xié)會(American Educational Research Association，AERA)等機構(gòu)或中介組織的推波助瀾也是這一研究取向最終占據(jù)主流地位的關(guān)鍵。1916年美國教育研究協(xié)會成立時的章程承諾：第一，該協(xié)會將敦促在所有公立教學系統(tǒng)中建立獨立的教育研究部門；第二，該協(xié)會將在各種教育研究中鼓勵教育測量的實際應用，并且設(shè)置獎項鼓勵研究者將重點偏向定量研究。[18]在20世紀20年代左右，進步主義教育(尤其是管理進步主義)(11)最終也與實證取向的教育研究深切地纏繞在一起，它們相輔相成，并通過"AERA"等專業(yè)協(xié)會加強學科認同，影響政策制定，最終深刻影響教育實踐�！霸�1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實證的和專業(yè)的科學，它主要建立在行為主義心理學和定量測量的技術(shù)與思想的基礎(chǔ)上。”[19]

　　雖然桑代克等人對科學具有解決所有社會問題的能力深信不疑，但是事實證明，與教育息息相關(guān)的道德和社會價值等問題不像學習問題那樣容易處理。這一取向的教育研究的局限性從一開始就已經(jīng)顯現(xiàn)出來，不過這種量化的趨勢在美國真正得到抑制還要等到20世紀70年代以后。就當時美國教育研究傳統(tǒng)的潮流變化更迭來看，似乎是桑代克“贏了”，可是從歷史的長河來看，杜威的思想仍然在滋養(yǎng)著美國教育，所謂大象無形，有時候杜威看起來可能是模糊的、抽象的，但卻歷久彌新。

　　曼海姆這段話說得太好：“當我們鳥瞰某一時代時，這一時代才會呈現(xiàn)出只被一種知性潮流主宰的面貌。如果更深入地考察歷史的細節(jié)，我們會發(fā)現(xiàn)每一個時代都被分割成多個潮流，至多會發(fā)生的情況就是一種潮流獲得了統(tǒng)治地位，而將其他潮流降低到暗流的地位。沒有一種潮流會真正被消滅，即使當一種潮流獲得勝利時，其他從屬于某一社會局部的潮流也會繼續(xù)作為暗流而存在，時刻準備著當時機成熟時再次出現(xiàn)，并在更高的層次上重新建構(gòu)自己。”[20]

　　當代西方學術(shù)界約定俗成的學術(shù)等次中，“教育”無疑屬于等次較低的“應用社會科學”。然而與其他社會科學中的諸學科一樣，“教育”擁有現(xiàn)代學科的地位，屬“一級學科門類”。在2010年美國教育部國家教育統(tǒng)計中心(NCES)頒布的第四版學科專業(yè)目錄(CIP 2010)總表中，“教育”(education)的學科代碼為“13”，并列于60個學科大類之中。(12)如前所述，這樣一門學科的形成在美國開始于一個半世紀之前，19世紀后期到20世紀初期，教育研究的學科化至少有三條主要的線索已經(jīng)十分清晰：作為學科邏輯起點的教育知識已經(jīng)進入了大學，成為大學制度下的一個知識分支；大學中普遍建立了教育學院，“綜合大學+專業(yè)學院”的模式已經(jīng)成形；當代存在的幾種主要的教育研究取向已然出現(xiàn)，并且“實證研究”的主流取向基本定型。在學術(shù)生態(tài)的專業(yè)化矩陣中，教育研究作為一門現(xiàn)代學科的要素基本齊備。教育研究的學科化是整個專業(yè)化學術(shù)生態(tài)背景中的必然，但也潛藏著很多教育領(lǐng)域中的一些偶然際遇以及它自身的學科邏輯。教育學科的構(gòu)建不是一個單一的歷史事件，而是一種綜合的力量，也是一個較長的、復雜的歷史過程。這是學科內(nèi)外、大學內(nèi)外、教育體系內(nèi)外各種因素綜合作用的結(jié)果，體現(xiàn)出教育研究作為一門大學學科在這段發(fā)端史中的整體面貌，為美國教育研究的后續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)和基調(diào)，并也以此預示了此后一個多世紀中教育研究“困擾不斷”的往事。[21]

　　中國20世紀初從西方引入了現(xiàn)代大學學科建制，開始了艱難的學術(shù)轉(zhuǎn)型。教育學參與其中，學科的合法性與其他社會學科基本等同，20世紀60年代至70年代末，教育學又與其他社會學科一道受到冷遇，并在80年代后也同樣恢復重建。一門舶來的學科，又經(jīng)歷了一個復雜迂回的發(fā)展過程，中國教育研究專業(yè)化一些本原性的問題在一定程度上被遮蔽。與美國的情形相似的是，我們的教育學既是大學中的一門科學，又是職業(yè)訓練的中心內(nèi)容，教育知識本身的不確定性以及它所對應的實踐問題的不確定性使得教育研究在理論界和實踐領(lǐng)域皆不討好。事實上，當代中國教育研究無論在理論體系、研究方法以及內(nèi)外部發(fā)展機制等方面都存在著重重危機。教育學者們也早已在反思“迷惘的教育學與教育學的迷惘”，并呼吁中國現(xiàn)代教育學的重建。

　　探索別國的教育研究歷史發(fā)展無疑是一種重要參照，尤其是教育研究發(fā)端的歷史更是蘊含著豐富的“基因”，這至少可以引發(fā)我們思考關(guān)于中國教育學“重建”的一些相關(guān)問題：第一，大學層面上教育學科相關(guān)的課程與教學、后繼學術(shù)人才培養(yǎng)、教育專業(yè)人才培養(yǎng)、研究方法、學術(shù)獎掖機制等有沒有在“學術(shù)共同體”的范圍上達成一種理性的共識？第二，對于教育研究和教育專業(yè)人才培養(yǎng)都十分關(guān)鍵的教育學院，在我們的大學中是不是都已經(jīng)有了明確的發(fā)展目標、合理的組織形態(tài)和科學的制度設(shè)計？第三，構(gòu)建精致、嚴密的“學科知識體系”是否是中國教育學科發(fā)展所追求的唯一形態(tài)？或者還可以考慮更為完整的“學科”視角？第四，何為中國教育學的研究傳統(tǒng)和知識增長的進路？

轉(zhuǎn)載來源： 《教育研究》2015年第5期

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