發(fā)布時(shí)間：2016-10-13 07:00

  本文關(guān)鍵詞：扎根理論指導(dǎo)下的遠(yuǎn)程教育教師能力要素研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

遠(yuǎn)程教育；文章編號(hào)：1006—9860（2009）10—0；總第273期中國(guó)電化教育2009．10；扎根理論指導(dǎo)下的；遠(yuǎn)程教育教師能力要素研究；楊素娟，劉選；（華南師范大學(xué)；教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東；廣州；510631）；摘要：國(guó)內(nèi)外對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究在不同時(shí)期、；所提出的遠(yuǎn)程教育教師能力要素所屬的范疇以及這些范；歸類范疇和建立概念網(wǎng)絡(luò)等一系列的分析和編

遠(yuǎn)程教育

文章編號(hào)：1006—9860（2009）10—0034—05

總第273期中國(guó)電化教育2009．10

扎根理論指導(dǎo)下的

遠(yuǎn)程教育教師能力要素研究

楊素娟，劉選

（華南師范大學(xué)

教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東

廣州

510631）

摘要：國(guó)內(nèi)外對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究在不同時(shí)期、從不同視角都有其典型代表。為了進(jìn)一步探究這些研究中

所提出的遠(yuǎn)程教育教師能力要素所屬的范疇以及這些范疇之間的關(guān)系，筆者挑選出13篇國(guó)內(nèi)外關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師能力研究的典型文獻(xiàn)，分析整理出173項(xiàng)能力要素，并嘗試使用扎根理論的研究方法，對(duì)所選文獻(xiàn)樣本中的能力要

歸類范疇和建立概念網(wǎng)絡(luò)等一系列的分析和編碼工作，最終形成七大能力范疇。在此基礎(chǔ)上，分別素進(jìn)行抽取概念、

建立了以“技術(shù)”為中心、以“交互”為中心和以“評(píng)價(jià)”為中心的能力范疇結(jié)構(gòu)圖，梳理出遠(yuǎn)程教育教師能力范疇之間的關(guān)系，以期為后續(xù)的研究提供可以借鑒的思路。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教師；能力要素；扎根理論中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、問(wèn)題的提出

教師能力是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，一

直為教育研究者所關(guān)注。在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外許多研究者針對(duì)教師能力進(jìn)行廣泛而深入的研究。他們的研究方式、視角以及研究的結(jié)果各有所不同。從研究方式來(lái)看，主要可以劃分為基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究和基于數(shù)據(jù)調(diào)研支撐的研究?jī)纱箢�，從研究的視角�?lái)看，主要可以從專家學(xué)者和學(xué)習(xí)者兩個(gè)方面進(jìn)行劃分，從研究的結(jié)果來(lái)看，主要可以分為能力要素、能力結(jié)構(gòu)和能力模型三個(gè)方面。此外，不同國(guó)家的研究者，由于研究的視角不同，運(yùn)用的研究方法不同，獲得的研究結(jié)果也不同。那么究竟這些看似龐雜的研究結(jié)果之間有什么樣的關(guān)聯(lián)，具備哪些共性和差異，很值得研究者重新進(jìn)行理性地反思�；�于這一思路，本研究對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師能力方面的典型文獻(xiàn)進(jìn)行全面系統(tǒng)地分析，以進(jìn)一步梳理遠(yuǎn)程教育教師能力要素之間的聯(lián)系，為遠(yuǎn)程教育教師能力研究提供一定的理論基礎(chǔ)。為了增強(qiáng)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，本研究嘗試運(yùn)用社會(huì)學(xué)研究中非常受用的質(zhì)性研究方法之一———扎根理論來(lái)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入分析。

二、研究方法與研究樣本的選擇

扎根理論（GroundedTheory）最早是由格拉斯（Glaser）和斯特勞斯（Strauss）在1967年提出的。它是一種運(yùn)用系統(tǒng)化的程序，針對(duì)某一現(xiàn)象來(lái)發(fā)展并歸納式地引導(dǎo)出扎根于實(shí)際材料理論的一種新穎的質(zhì)

性研究方法。[1]

這是一種在社會(huì)科學(xué)研究中非常受用的質(zhì)性研究方法，其主要宗旨是研究者在進(jìn)行研究之前通常沒(méi)有理論假設(shè)或者對(duì)該理論認(rèn)識(shí)比較模糊，通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)資料系統(tǒng)地收集、分析并在此基礎(chǔ)上尋找反映這些雜亂現(xiàn)象后面的核心概念，然后建立這些概念之間的聯(lián)系以達(dá)到對(duì)該理論的認(rèn)識(shí)。

該研究方法體現(xiàn)出兩大特點(diǎn)：一是系統(tǒng)化的研究程序；二是運(yùn)用歸納法進(jìn)行分析。這兩大特征主要體現(xiàn)在質(zhì)性資料分析的關(guān)鍵———三級(jí)編碼過(guò)程中。三級(jí)編碼過(guò)程通常是先從原始數(shù)據(jù)的描述中抽取概念（一級(jí)編碼），繼而對(duì)描述進(jìn)行分類以獲得歸類范疇（二級(jí)編碼），最后建立分類之間的聯(lián)系以獲得概念網(wǎng)絡(luò)（三級(jí)編碼）。

本研究選取國(guó)內(nèi)外對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力研究具有代表性的期刊文章、博碩士論文以及相關(guān)書籍共13篇（國(guó)內(nèi)5篇，國(guó)外8篇），具體見(jiàn)下頁(yè)表。

筆者選取上述文獻(xiàn)作為研究樣本的主要依據(jù)有如下兩個(gè)方面。

1.文獻(xiàn)引用率與研究方式

筆者在大量文獻(xiàn)研讀的基礎(chǔ)上，采用文獻(xiàn)追蹤的方法，對(duì)國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和挑選，并借助“Google學(xué)術(shù)搜索”對(duì)所選英文文獻(xiàn)的引用率進(jìn)行調(diào)查，除表中的第9和13篇之外，其他英文文獻(xiàn)的引用率依次為118、57、14、7、5、16（截止時(shí)間是2009年4月）。第9篇屬博士學(xué)位論文，第13篇是歐洲eTTNetTWG2基于e-Learning協(xié)會(huì)開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)。文獻(xiàn)引用率表明所選擇的國(guó)外文獻(xiàn)具有一定的典型

2009．10中國(guó)電化教育總第273期

遠(yuǎn)程教育

分析的基礎(chǔ)上得到的能力要素。

2.研究組織與研究視角

從研究組織來(lái)看，所選文獻(xiàn)樣本的研究者涵蓋了“個(gè)人”“團(tuán)隊(duì)”和“組織機(jī)構(gòu)”三大類。國(guó)內(nèi)在該方面的研究以北京師范大學(xué)的團(tuán)隊(duì)為主，國(guó)外的“組織機(jī)構(gòu)”代表有國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)委員會(huì)（）和歐洲e-Learning協(xié)會(huì)（）。其余的都以“個(gè)人”研究為主。

從研究視角來(lái)看，所選文獻(xiàn)中國(guó)內(nèi)以專家視角為主，如李爽和陳麗的研究，羅洪蘭和楊亭亭提及到學(xué)生的視角。所選國(guó)外文獻(xiàn)既有專家視角，如表中文獻(xiàn)6與7，也有學(xué)生—實(shí)踐者視角，如表中的文獻(xiàn)9與10。樣本文獻(xiàn)選擇時(shí)考慮到多視角的研究取向，能夠保證樣本的全面性和代表性，保證了本研究的科學(xué)性。

性和廣泛性。

本研究所選取的國(guó)內(nèi)外遠(yuǎn)程教育教師能力研究樣本文獻(xiàn)表

文獻(xiàn)名稱

作者或來(lái)源李爽，陳麗

要素?cái)?shù)量

1.中國(guó)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型研究[2]271654718

羅洪蘭，楊亭亭2.遠(yuǎn)程教育專職教師勝任力的研究[3]

3.淺談現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中教師的定位及其能力要求[4]

姜昕

4.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的能力結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)[5]焦冰清

戴金榮5.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育環(huán)境下教師能力結(jié)構(gòu)及其實(shí)現(xiàn)[6]

6.CompetenciesforDistanceEducationProfes-Thach,E.C.與

sionals[7]

K.L.Murphy遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力結(jié)構(gòu)研究[8]（

）

7.RolesandCompetenciesforDistanceEduca-tionProgramsinHigherEducationInstitutions[9]（高等教育機(jī)構(gòu)開展遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目所需的人才

及能力）[10]

Williams,PeterEBrigitteDenis，PhilipWatland，SébastienPirotte與NathalieVerdayAhmadG.Abdulla

7

8.RolesandCompetenciesofthee-Tutor[11]（電子導(dǎo)師的角色及能力）

4

三、原始數(shù)據(jù)的整理

28

9.DistanceLearningStudents’Perceptionsof

OnlineInstructorRolesandCompetencies[12]（遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中學(xué)生對(duì)在線教師角色及能力的感知）

10.ClarifyingDistanceEducationRolesandCompetencies:ExploringSimilaritiesandDif-TobyMarshall

ferencesBetweenProfessionalandStudent-與

PractitionerPerspectives[13]

AkdereMesut（澄清遠(yuǎn)程教育中的角色及能力：探究專家和學(xué)生—實(shí)踐者視角的差異）

7

11.Competency-BasedBehavioralAnchorsas

AuthenticationToolstoDocumentDistanceE-KimE.Dooley，ducationCompetencies[14]JamesR.Lind-（基于能力的行為綁定工具的遠(yuǎn)程教學(xué)能力ner實(shí)證研究）

6

12.2003InstructorCompetencies[15]（2003教師能力）

htm

18

13.TheeLearningCompetencyFrameworkfor

[16]（教師和培訓(xùn)者的e-l.org

learning能力框架）

本研究在對(duì)以上13篇文獻(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行詳盡的分析和整理后，提取出與遠(yuǎn)程教育教師這一角色相關(guān)的能力選項(xiàng)共173項(xiàng)。其中有些文獻(xiàn)如陳麗與李爽、Thach等和Williams的研究，是對(duì)整個(gè)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員（如管理人員等）的能力構(gòu)成進(jìn)行分析，而不是僅圍繞遠(yuǎn)程教育教師的能力結(jié)構(gòu)展開研究。對(duì)于這類研究，筆者主要抽取其中與教師角色相關(guān)的能力選項(xiàng)，包括通用能力和專業(yè)核心能力。另外還有些文獻(xiàn)對(duì)能力進(jìn)行劃分時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)或視角不同，這就會(huì)導(dǎo)致各種能力項(xiàng)在概括與詳盡程度上的差異，筆者對(duì)此類情況的處理方式是保持不同研究者所述能力的原貌，這樣處理可能會(huì)導(dǎo)致所得原始數(shù)據(jù)具有較多的層次和分支，同時(shí)增加了本研究的難度，但這正是扎根理論研究方法的特點(diǎn)。

26

四、數(shù)據(jù)的編碼與歸類

應(yīng)用扎根理論的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼通常遵循這樣的過(guò)程，即先從原始數(shù)據(jù)的描述中抽取概念，繼而對(duì)描述進(jìn)行分類以獲得歸類范疇，最后建立分類范疇之間的聯(lián)系以獲得概念網(wǎng)絡(luò)。

鑒于筆者所選擇的原始數(shù)據(jù)來(lái)自于期刊文獻(xiàn)和書籍，不涉及諸如圖像、視頻等質(zhì)性材料，而且篩選出來(lái)的原始數(shù)據(jù)可以保證為業(yè)內(nèi)人士所熟知，因此對(duì)各項(xiàng)能力選項(xiàng)進(jìn)行概念抽取相對(duì)容易，只需對(duì)其能力選項(xiàng)的關(guān)鍵詞進(jìn)行抽取即可。在對(duì)所有能力選項(xiàng)進(jìn)行關(guān)鍵詞提取的基礎(chǔ)之上，采用“合并同類項(xiàng)”方式合并相同的關(guān)鍵詞，最終歸類為十大能力范疇，分別是：

1．學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和專業(yè)知識(shí)能力：共計(jì)8項(xiàng)能力。

對(duì)于國(guó)內(nèi)的文獻(xiàn)，考慮到我國(guó)遠(yuǎn)程教育主要包括高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院和廣播電視大學(xué)系統(tǒng)，因此文獻(xiàn)選取也從這兩個(gè)方面進(jìn)行，對(duì)于表中的文獻(xiàn)1與2，分別代表了高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院和廣播電視大學(xué)系統(tǒng)，，研究者進(jìn)行的研究都是基于調(diào)查和數(shù)據(jù)分析及考證的，具有一定的科學(xué)性和代表性，且研究者都是相關(guān)領(lǐng)域的知名專家。對(duì)于表中的文獻(xiàn)3、4與5，研究者主要從平時(shí)的工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)歸納出相關(guān)的能力要素，這些研究都能夠代表不同階段的研究取向。國(guó)外文獻(xiàn)也可以從經(jīng)驗(yàn)研究和數(shù)據(jù)支撐的研究?jī)蓚�(gè)角度分析，如表中的文獻(xiàn)8就是通過(guò)舉辦在線學(xué)習(xí)研討班對(duì)在線教師角色和能力進(jìn)行的研究，表中的文獻(xiàn)6、7、9、10、11與12都是在調(diào)研和數(shù)據(jù)

遠(yuǎn)程教育

2．專業(yè)理論知識(shí)能力：共計(jì)24項(xiàng)能力，分別屬

于5個(gè)子范疇：教學(xué)設(shè)計(jì)理論、教育學(xué)理論、遠(yuǎn)程教育理論（含支持服務(wù)知識(shí)、領(lǐng)域知識(shí)、學(xué)習(xí)組織知識(shí)）、成人學(xué)習(xí)理論（含學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)模型）、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)理論。

3．一般技術(shù)能力：共計(jì)17項(xiàng)能力，分別屬于4個(gè)子范疇：網(wǎng)絡(luò)知識(shí)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)（含軟件、硬件）、信息技術(shù)與多媒體知識(shí)、應(yīng)用信息技術(shù)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。

4．專業(yè)技術(shù)能力：共計(jì)20項(xiàng)能力，分別屬于6個(gè)子范疇：信息檢索、數(shù)據(jù)信息收集、數(shù)據(jù)分析、資源開發(fā)技術(shù)、信息處理與整合（含呈現(xiàn)方式、課程Web、支持多樣化學(xué)習(xí)方式）、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與維護(hù)。

5．一般交互能力：共計(jì)26項(xiàng)能力，分別屬于5個(gè)子范疇：提問(wèn)技能、表達(dá)技能、闡釋技能、反饋技能和監(jiān)控技能。

6．教學(xué)交互能力：共計(jì)20項(xiàng)能力，分別屬于3個(gè)子范疇：促學(xué)技能、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)技能、咨詢指導(dǎo)技能。

7．組織與管理能力：共計(jì)10項(xiàng)能力，分別屬于4個(gè)子范疇：管理教學(xué)過(guò)程、管理學(xué)習(xí)進(jìn)程、管理學(xué)習(xí)方式、管理環(huán)境。

8．教學(xué)設(shè)計(jì)能力：共計(jì)21項(xiàng)能力，分別屬于3個(gè)子范疇：教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)（含交互技術(shù)、需求評(píng)估、人員安排）、內(nèi)容和資源設(shè)計(jì)（含設(shè)計(jì)、選擇、使用）、內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織策略。

9．教學(xué)評(píng)價(jià)能力：共計(jì)10項(xiàng)能力，分別屬于3個(gè)子范疇：評(píng)價(jià)計(jì)劃的制定、評(píng)價(jià)內(nèi)容（含活動(dòng)、項(xiàng)目、服務(wù)）、評(píng)價(jià)效果。

10．職業(yè)倫理道德能力：共計(jì)17項(xiàng)能力，分別屬于6個(gè)子范疇：職業(yè)情操、教育理念、技術(shù)敏感性和前瞻性、教學(xué)研究創(chuàng)新意識(shí)、合作精神、職業(yè)道德和聲譽(yù)。

同時(shí)，對(duì)上述十大能力范疇進(jìn)一步對(duì)其歸類，即將1與2合并為知識(shí)、3與4合并為技術(shù)能力、5與6合并為交互能力，最終形成知識(shí)、技術(shù)能力、交互能力、組織與管理能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、職業(yè)倫理道德七大能力范疇。另外，需要說(shuō)明的是“計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)理論知識(shí)”是從一般技術(shù)能力和專業(yè)技術(shù)能力中提取出來(lái)的，筆者以為教師對(duì)技術(shù)的操作技能建立在對(duì)其基礎(chǔ)理論認(rèn)知的基礎(chǔ)上，且知識(shí)和技能都是能力范疇的內(nèi)涵，對(duì)技術(shù)能力抽取與分離既增加了知識(shí)范疇的完整性，又能夠減輕技術(shù)能力范疇的負(fù)荷，如圖1和圖2所示。

總第273期中國(guó)電化教育2009．10

疇中的能力要素之間的關(guān)系分別構(gòu)建出如下的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖3、圖4、圖5、圖6、圖7

）。

五、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖的析出

筆者在以上編碼與歸類的基礎(chǔ)上，根據(jù)七大范

2009．10中國(guó)電化教育總第273期

遠(yuǎn)程教育

由教學(xué)評(píng)價(jià)指向交互。評(píng)價(jià)范疇中的評(píng)價(jià)效果正是交互過(guò)程所產(chǎn)生的結(jié)果。

3.從管理和組織范疇入手分析其與其他范疇的關(guān)系如下：

（1）管理和組織與教學(xué)設(shè)計(jì)：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即由教學(xué)設(shè)計(jì)指向管理和組織。管理和組織中的教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)進(jìn)程及學(xué)習(xí)方式都是教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象。

（2）管理和組織與教學(xué)評(píng)價(jià)：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即由教學(xué)評(píng)價(jià)指向管理和組織。管理和組織中的教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)進(jìn)程及學(xué)習(xí)方式亦是教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象。

4.從教學(xué)設(shè)計(jì)范疇入手分析其與其它范疇的關(guān)系如下：

教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)評(píng)價(jià)：兩者表現(xiàn)為雙向關(guān)系。教學(xué)設(shè)計(jì)范疇中的內(nèi)容和資源的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)組織策略的設(shè)計(jì)都必須考慮到教學(xué)評(píng)價(jià)的要求，即教學(xué)設(shè)計(jì)要參考教學(xué)評(píng)價(jià)；反之，教學(xué)評(píng)價(jià)范疇中的評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)計(jì)劃都是教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象。

通過(guò)對(duì)以上各個(gè)范疇的關(guān)系進(jìn)行層層分析，筆者嘗試構(gòu)建三種類型的范疇關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖，其一是以“技術(shù)”為中心的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖（見(jiàn)圖8），其二是以“交互”為中心的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖（見(jiàn)圖9），其三是以“評(píng)價(jià)”為中心的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖（見(jiàn)圖10）。所謂“中心”即中心范疇至少與其他范疇存在同一指向，包括雙向指向。圖8中以“技術(shù)”為中心即“技術(shù)”都指向其他范疇，圖9以“交互”為中心即其他范疇都指向“交互”，圖10以“評(píng)價(jià)”為中心即“評(píng)價(jià)”都指向其他范疇

。

六、研究結(jié)論

在對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力選項(xiàng)進(jìn)行范疇歸類和初步網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖析出的基礎(chǔ)上，筆者逐層對(duì)這七大范疇的能力進(jìn)行分析，以期建立這七大能力范疇之間的關(guān)系。

1.從技術(shù)能力范疇入手，除其自身所包含的一般技術(shù)與專業(yè)技術(shù)之間的關(guān)系外，技術(shù)還與其他范疇都存在如下關(guān)系。

（1）技術(shù)與交互：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即由技術(shù)指向交互。技術(shù)支撐交互過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)、各種技能，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的溝通、表達(dá)、闡釋、反饋、監(jiān)控、咨詢與指導(dǎo)、促學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織都離不開技術(shù)的干預(yù)和影響。只是各個(gè)環(huán)節(jié)所需要的技術(shù)知識(shí)與技能有所側(cè)重而已，但是仍集中體現(xiàn)為技術(shù)的工具特性。

（2）技術(shù)與管理和組織：兩者表現(xiàn)為雙向關(guān)系。技術(shù)支撐管理范疇下的教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)方式及環(huán)境；反之，管理和組織范疇也對(duì)技術(shù)有直接影響，即管理技術(shù)及其應(yīng)用，技術(shù)是管理范疇的對(duì)象之一。

（3）技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即由技術(shù)指向教學(xué)設(shè)計(jì)。技術(shù)支撐教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建、內(nèi)容和資源的設(shè)計(jì)方式要考慮技術(shù)的因素、活動(dòng)組織策略的設(shè)計(jì)要在技術(shù)能夠容納的范圍之內(nèi)實(shí)現(xiàn)等。

（4）技術(shù)與教學(xué)評(píng)價(jià)：兩者表現(xiàn)為雙向關(guān)系。評(píng)價(jià)范疇中的計(jì)劃制定、評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)效果都需要技術(shù)的支撐；反之，技術(shù)及其應(yīng)用也是教學(xué)評(píng)價(jià)范疇的對(duì)象之一。

2.從交互能力范疇入手分析其與其它范疇的關(guān)系如下：

（1）交互與管理和組織：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即由管理與組織指向交互。管理與組織范疇中的教學(xué)過(guò)程與學(xué)習(xí)進(jìn)程都屬于交互過(guò)程。

（2）交互與教學(xué)設(shè)計(jì)：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即由教學(xué)設(shè)計(jì)指向交互。交互范疇中的促學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織都是教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象及策略。

（3）交互與教學(xué)評(píng)價(jià)：兩者表現(xiàn)為單向關(guān)系，即

遠(yuǎn)程教育

總第273期中國(guó)電化教育2009．10

開的，通過(guò)對(duì)所選遠(yuǎn)程教育教師能力要素進(jìn)行概念抽取、范疇歸類和網(wǎng)絡(luò)建立，從中歸納出七大能力范疇，并對(duì)這七大范疇建立了分別以“技術(shù)”“交互”及“評(píng)價(jià)”為中心的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，便于為后續(xù)的研究提供可以借鑒的思路。

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[DB/OL].

2009年7月3日誅收稿日期：

責(zé)任編輯：

李曉華

以上三大能力范疇網(wǎng)絡(luò)圖中都顯現(xiàn)出五大能力

范疇，省去知識(shí)能力范疇和職業(yè)倫理道德范疇，原因在于這兩大范疇是教師的基本能力要求，不具有遠(yuǎn)程教師的特色。這兩大能力范疇非常重要，是三大中心網(wǎng)絡(luò)圖的基底，只是沒(méi)有在網(wǎng)絡(luò)圖中重點(diǎn)體現(xiàn)。

無(wú)論是以“技術(shù)”為中心、以“交互”為中心，還是以“評(píng)價(jià)”為中心的能力范疇網(wǎng)絡(luò)圖都體現(xiàn)了遠(yuǎn)程教學(xué)的重要特征。技術(shù)對(duì)遠(yuǎn)程教育的影響毋庸置疑，正是技術(shù)的發(fā)展及其在遠(yuǎn)程教育中的逐漸應(yīng)用，才推動(dòng)遠(yuǎn)程教育教師能力研究的進(jìn)一步發(fā)展。以技術(shù)為支撐，交互能力、管理和組織能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力的研究才能夠逐步深入、科學(xué)和正規(guī)化。技術(shù)已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育的內(nèi)隱要素，是遠(yuǎn)程教師必備的能力。

從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，交互是學(xué)習(xí)過(guò)程的核心。只有遠(yuǎn)程學(xué)生與內(nèi)容和資源、教師、學(xué)生發(fā)生真正的交互才會(huì)產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)效果。交互作為遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)支持服務(wù)的重要內(nèi)容一直是研究的重點(diǎn)，對(duì)于遠(yuǎn)程教育教師能力研究也不例外。對(duì)于遠(yuǎn)程教師而言，如何從技術(shù)能力、管理和組織能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力等方面加強(qiáng)交互活動(dòng)設(shè)計(jì)、交互過(guò)程管理、交互效果評(píng)價(jià)成為交互能力研究逐步深入的取向。

從遠(yuǎn)程教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，遠(yuǎn)程教育走上正規(guī)化的發(fā)展道路，評(píng)價(jià)與認(rèn)證在這個(gè)過(guò)程中功不可沒(méi)。教學(xué)設(shè)計(jì)、管理和組織、技術(shù)應(yīng)用都是評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容與對(duì)象。雖然，教師的評(píng)價(jià)能力在我國(guó)遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)實(shí)中體現(xiàn)得不夠明顯，也沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，但是，這確實(shí)是遠(yuǎn)程教師走向?qū)�業(yè)化發(fā)展必須具備的能力之一，也是遠(yuǎn)程教育規(guī)范發(fā)展的必然要求。因此，深入研究遠(yuǎn)程教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、管理和組織、技術(shù)應(yīng)用等方面的評(píng)價(jià)能力值得關(guān)注。

七、結(jié)束語(yǔ)

對(duì)于多元零散的文獻(xiàn)材料，嘗試使用扎根理論方法進(jìn)行研究不失為一種好的方法。這對(duì)于文獻(xiàn)資料的梳理、歸納和總結(jié)很有幫助，也便于研究者發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。本論文就是秉承這樣的研究思路嘗試展

三億文庫(kù)3y.uu456.com包含各類專業(yè)文獻(xiàn)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)資料、各類資格考試、文學(xué)作品欣賞、應(yīng)用寫作文書、幼兒教育、小學(xué)教育、高等教育、34扎根理論指導(dǎo)下的遠(yuǎn)程教育教師能力要素研究等內(nèi)容。

　

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