小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)指向和課程模式 　[摘要] 教育實(shí)踐是小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。教育實(shí)踐的課程目標(biāo)不能簡單的指向?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)用能力，而應(yīng)包括態(tài)度與價(jià)值、情感與關(guān)系、方法與工具三個(gè)層面，課程目標(biāo)應(yīng)實(shí)現(xiàn)職業(yè)志向培育、職業(yè)性情養(yǎng)成和職業(yè)技能培養(yǎng)三種功能。教育實(shí)踐的課程構(gòu)架以創(chuàng)設(shè)“真實(shí)環(huán)境”為核心，構(gòu)建“名師授課制”、“小組進(jìn)校制”、“長假調(diào)研制”和“實(shí)習(xí)分段制”四種課程模式。 　　[關(guān)鍵詞] 教育實(shí)踐 課程目標(biāo) 真實(shí)環(huán)境 　　 　　小學(xué)教育專業(yè)納入高等教育體系的時(shí)間不長，國家尚未制定統(tǒng)一的課程綱要，各地師范院校在辦學(xué)實(shí)踐中不斷探索和完善課程方案，教育實(shí)踐課程得到不同程度的重視。在現(xiàn)行小學(xué)教育專業(yè)本�？普n程結(jié)構(gòu)中，教育實(shí)踐課程包括教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和社會調(diào)查等幾種形式，一般占通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程總和的6%至7.5%。教育實(shí)踐以提高教育理論和學(xué)科知識的運(yùn)用能力，增強(qiáng)小學(xué)教育教學(xué)工作的適應(yīng)能力為課程目標(biāo)，課程功能比較單一，課程效度較低，這種狀況反過來也影響了教育實(shí)踐課程的地位和關(guān)注程度。本文從職業(yè)教育的視野出發(fā)，重新審視小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)指向，分析課程目標(biāo)應(yīng)有的教育功能，建構(gòu)教育實(shí)踐互為條件、互相聯(lián)系的四種課程模式。 　　 　　 一 　　 　　本�？菩�學(xué)教育專業(yè)是師范教育提高學(xué)歷層次的時(shí)代產(chǎn)物，是我國基礎(chǔ)教育的教師培養(yǎng)由數(shù)量補(bǔ)充轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的結(jié)果。雖然小學(xué)教育專業(yè)已納入到我國普通高等教育的體系，但其“小學(xué)教師教育”的培養(yǎng)目標(biāo)，使小學(xué)教育專業(yè)從一開始就具有明確的就業(yè)方向：到城區(qū)或農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)任教。這與原來高等師范院校教育專業(yè)為中學(xué)、中專、社會教育機(jī)構(gòu)以及教育行政機(jī)關(guān)培養(yǎng)專業(yè)師資和專業(yè)人才的“通用”性質(zhì)顯然不同。為提高小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生從教能力的教育實(shí)踐活動，由于明確的就業(yè)意向，實(shí)際上是崗位適應(yīng)的教育，是小學(xué)教師職業(yè)實(shí)訓(xùn)的過程，是取得教師職業(yè)資格的必要條件。因此，教育實(shí)踐課程從本質(zhì)上講，就是職業(yè)能力的教育。職業(yè)教育是以傳授某種特定職業(yè)所需要的知識、技能和職業(yè)意識的教育。職業(yè)教育中所謂的職業(yè)能力，包括專業(yè)能力、社會能力和方法能力三個(gè)層面，并且有關(guān)鍵能力和個(gè)人能力之分。其中個(gè)人能力主要指職業(yè)活動中自尊、自信、忍受挫折的心理品質(zhì)。我們僅僅把教育實(shí)踐的目標(biāo)定位為“提高理論聯(lián)系實(shí)際的能力”顯然是不夠的，教育實(shí)踐的課程目標(biāo)除了提高專業(yè)能力以外，還應(yīng)包括社會能力和方法能力的培養(yǎng)。在能力培養(yǎng)的取向上，職業(yè)教育實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“情境的真實(shí)存在”�！罢鎸�(shí)存在”指的是學(xué)習(xí)情境的剛性、具體的存在，是對實(shí)際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接移植的最具典型意義的學(xué)習(xí)情境，是“真實(shí)的再現(xiàn)”。教育實(shí)踐的任務(wù)就是要提供這種“真實(shí)環(huán)境”。從教育實(shí)踐課程職業(yè)教育的屬性出發(fā)，小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)指向應(yīng)由三個(gè)功能層面構(gòu)成。 　�。ㄒ唬┞殬I(yè)志向的培育 　　我們知道，高考志愿的選擇很大程度取決于專業(yè)的社會效益和當(dāng)年高考錄取分?jǐn)?shù)線，很少與考生的專業(yè)志向直接相關(guān)，加之高中階段的基礎(chǔ)教育性質(zhì)，很難讓學(xué)生形成“專業(yè)”意向。目前，國家在部分部屬師范院校實(shí)行師范生免費(fèi)教育，考生填報(bào)師范教育專業(yè)，與家庭經(jīng)濟(jì)條件和就業(yè)優(yōu)先的政策密切相關(guān)，對今后從事教育事業(yè)的艱巨性和奉獻(xiàn)性準(zhǔn)備不足。因此，對進(jìn)入師范院校求學(xué)的學(xué)生進(jìn)行職業(yè)志向的培育，顯得尤為重要。教育實(shí)踐課程的設(shè)置，對師范生職業(yè)志向的形成，有著不可替代的作用。教育實(shí)踐在職業(yè)志向培育方面至少有三種功能： 　　第一、通過教育實(shí)踐課程的實(shí)施，讓師范學(xué)生了解和熟悉小學(xué)教師，使他們尊敬和仰慕教育事業(yè)，提升對教師職業(yè)的忠誠度。第二、在教育實(shí)踐的親歷過程中，讓師范學(xué)生了解和熟悉小學(xué)教育，使他們認(rèn)同和信任教師生活，增強(qiáng)做教師的自律性。第三、教育實(shí)踐活動可以讓師范生了解和熟悉小學(xué)學(xué)生，使他們熱愛和理解教育活動，體味做小學(xué)教師的成就感。職業(yè)忠誠度、行為自律性和自我成就感構(gòu)成了職業(yè)志向培育功能的三個(gè)不同維度，集中起來，職業(yè)志向培育的課程目標(biāo)體現(xiàn)在態(tài)度和價(jià)值層面。 　　（二）職業(yè)性情的養(yǎng)成 　　霍蘭德（Holland）關(guān)于“人業(yè)互擇”的職業(yè)選擇理論認(rèn)為，社會職業(yè)千差萬別，其能力和興趣亦有限。他根據(jù)個(gè)性心理素質(zhì)與擇業(yè)傾向把勞動者劃分為六種基本類型，其中社會型勞動者喜歡從事為人服務(wù)和教育他人的工作，其個(gè)性適合做教師。這一理論讓我們看到職業(yè)性情具有情感體驗(yàn)的傾向性，應(yīng)該引起我們的高度重視。 　　小學(xué)教育是一種啟蒙教育，在影響小學(xué)生心智和德性兩方面擔(dān)負(fù)著特殊的使命。要想成為一個(gè)稱職的小學(xué)教師，必須善于與小學(xué)生平等交流，充分信任小學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力，巧妙化解學(xué)生成長中的困惑。也就是說，小學(xué)教師應(yīng)具有鮮明的專業(yè)性情，在小學(xué)情緒化的環(huán)境下，保持良好的心態(tài)，充滿幽默感和同情心，開朗大方，積極健康。師范生只有在小學(xué)教育的真實(shí)環(huán)境里，通過具體的接觸，才能感悟到小學(xué)教師的職業(yè)品質(zhì)。職業(yè)性情養(yǎng)成的問題往往被高等師范院校學(xué)術(shù)性培養(yǎng)的傾向所掩蓋，職業(yè)性情養(yǎng)成訓(xùn)練的缺失，正是師范教育本科畢業(yè)生難以適應(yīng)小學(xué)教育的癥結(jié)所在。 　　職業(yè)性情的養(yǎng)成離不開小學(xué)校園環(huán)境，更離不開小學(xué)師生的互動場景。為師范學(xué)生創(chuàng)設(shè)隨班聽課、參與班級活動的教育實(shí)踐條件，是職業(yè)性情養(yǎng)成的關(guān)鍵。良好的教師職業(yè)性情養(yǎng)成必須具備三個(gè)條件：教師風(fēng)范、校園場景和團(tuán)隊(duì)精神。職業(yè)性情養(yǎng)成的課程目標(biāo)體現(xiàn)在情感和關(guān)系層面。 　�。ㄈ�）職業(yè)技能的訓(xùn)練 　　作為教育實(shí)踐所指向的職業(yè)技能，是指在小學(xué)教育教學(xué)的具體活動中綜合運(yùn)用的技能。我們知道，教師技能訓(xùn)練在師范院校有著良好的傳統(tǒng)。包括教學(xué)基本功、課堂教學(xué)技能、教育技術(shù)和教育能力在內(nèi)的各種技能技巧，在課堂上都不同程度的得到了訓(xùn)練和強(qiáng)化。然而這種訓(xùn)練是學(xué)科練習(xí)性的，是專業(yè)技巧性的，與職業(yè)活動聯(lián)系不夠。譬如教師基本功中的普通話、口語表達(dá)、繪畫、唱歌等，是在口語、藝術(shù)課程中作為練習(xí)形式落實(shí)的，以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)技巧水平。至于課件制作、教學(xué)設(shè)計(jì)等教育技能的訓(xùn)練，是在缺少教育對象這一環(huán)節(jié)的情況下，就程序性問題進(jìn)行的技術(shù)訓(xùn)練。 　　誠然，這種訓(xùn)練是十分必要的，也是職前培養(yǎng)的實(shí)訓(xùn)形式。但我們不能把這種訓(xùn)練等同于小學(xué)教育實(shí)踐活動現(xiàn)實(shí)的技能運(yùn)用，更不能以為有基本功和技能的訓(xùn)練，筆耕論文新浪博客，師范畢業(yè)生就能夠順利走上工作崗位。從用人單位反饋的意見來看，師范院校畢業(yè)生上崗初期不適應(yīng)的問題，不是專業(yè)知識和技能的欠缺，恰恰是對小學(xué)教學(xué)程序性規(guī)定和教育規(guī)范性內(nèi)容認(rèn)知的缺位，對如何具體實(shí)施教學(xué)任務(wù)有些力不從心�，F(xiàn)行的以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)作為主要內(nèi)容的實(shí)踐課程，不能解決上崗適應(yīng)性問題的關(guān)鍵，就是我們把見習(xí)、實(shí)習(xí)定位為“理論運(yùn)用”的過程，忽視和缺失了在具體情景中整合教育知識、綜合運(yùn)用教育技能、針對不同教育對象隨機(jī)應(yīng)對的策略性訓(xùn)練和觀摩指導(dǎo)。 　　很顯然，作為教育實(shí)踐的職業(yè)技能訓(xùn)練從師資上講，需要在職場摸爬滾打的人來擔(dān)任，也就是由一線教師來承擔(dān)指導(dǎo)任務(wù)；從訓(xùn)練內(nèi)容上講，需要有豐富經(jīng)驗(yàn)的人來擔(dān)綱教學(xué)，對小學(xué)教育活動中最直接、最現(xiàn)實(shí)的問題進(jìn)行剖析，提供策略性的觀摩指導(dǎo)；從訓(xùn)練手段上講，應(yīng)采取案例分析，現(xiàn)場指導(dǎo)的辦法，以彌補(bǔ)缺失教育對象的基本功訓(xùn)練模式的不足。 　　職業(yè)技能訓(xùn)練從師資、內(nèi)容和手段提出了新的要求。職業(yè)技能訓(xùn)練的課程目標(biāo)體現(xiàn)在方法和工具層面。 　　綜上所述，小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)指向，應(yīng)從抽象的“理論聯(lián)系實(shí)際”的定勢中走出來，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐教育的“真實(shí)環(huán)境”，把師范畢業(yè)生獲得簡單的“工作經(jīng)歷”的見習(xí)、實(shí)習(xí)活動，打造成豐富多彩、生動具體的體悟過程。 轉(zhuǎn)貼于