【摘要】 科技、經(jīng)濟的迅猛發(fā)展使各發(fā)達國家越來越重視中等職業(yè)教育課程改革,通過不斷完善課程體系來提高中等職業(yè)教育的質(zhì)量。新形勢下,我國中等職業(yè)教育課程也同樣面臨著改革需要,特別是中職學(xué)校的課程設(shè)置存在許多不足,亟待更新。丹麥在順應(yīng)時代及社會發(fā)展潮流中,對中等職業(yè)教育課程進行了多次的改革,中等職業(yè)學(xué)院的課程設(shè)置逐步完善,較好的適應(yīng)了社會經(jīng)濟發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。本文意在通過研究丹麥中等職業(yè)學(xué)院專業(yè)課程設(shè)置,力爭為我國中職學(xué)校課程設(shè)置改革提供一些有益啟示。本研究依據(jù)埃德蒙·金的比較研究理論框架,采用因素分析法、個案法、比較法等研究方法,從背景、現(xiàn)狀、個案、特征及實施效果等方面,對丹麥中等職業(yè)學(xué)院的專業(yè)課程設(shè)置進行了全面研究。背景分析方面,主要從學(xué)徒制傳統(tǒng)、職業(yè)基礎(chǔ)教育及經(jīng)濟全球化等文化、教育和時代因素出發(fā),分析了它們對現(xiàn)今丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置產(chǎn)生的影響�，F(xiàn)狀研究部分,是通過對《丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體系(第二版)》的梳理,從課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容三個方面,呈現(xiàn)了丹麥中等職業(yè)學(xué)院專業(yè)課程設(shè)置的整體現(xiàn)狀。在現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上,本文選取了丹麥北日德蘭社會服務(wù)與保健學(xué)院社會服務(wù)與保健專業(yè)為個案,從課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容三個方面描述了該專業(yè)的具體課程設(shè)置。在對丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置總體現(xiàn)狀和具體個案進行分析后,本文總結(jié)出丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置具有課程目標定位明確、課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建合理、課程內(nèi)容實用性強等幾大特點。在實施效果分析方面,通過相關(guān)數(shù)據(jù)資料的收集、分析,發(fā)現(xiàn)丹麥中等職業(yè)學(xué)院專業(yè)課程設(shè)置在提升中等職業(yè)教育吸引力、提高中等職業(yè)教育質(zhì)量和促進職教教師專業(yè)化發(fā)展方面有一定的成效。本文最后在分析了目前我國中職學(xué)校課程設(shè)置存在的相關(guān)問題后,結(jié)合丹麥的一些實踐經(jīng)驗,對我國中職學(xué)校的課程設(shè)置改革提出了一些建議。丹麥中等職業(yè)學(xué)院的專業(yè)課程設(shè)置在目標定位、課程結(jié)構(gòu)設(shè)定及課程內(nèi)容選擇方面,都有一定的特色性,其課程設(shè)置不僅能適應(yīng)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求,也能較好的反應(yīng)勞動力市場的要求。丹麥中職學(xué)院的課程設(shè)置經(jīng)驗?zāi)芙o我國中職學(xué)校進一步完善課程設(shè)置帶來一些啟示,但考慮到兩國國情的差異,中職學(xué)校在借鑒過程中要結(jié)合實際情況,從丹麥中職學(xué)院的經(jīng)驗中總結(jié)出適合自身的、可行性措施。 

緒論

(一)研究緣由

進入21世紀以來，經(jīng)濟日益全球化，新科技革命深入發(fā)展，職業(yè)教育的功能濟日益突出，世界眾多國家都濟度重視本國職業(yè)教育的發(fā)展，紛紛在職業(yè)教育領(lǐng)域進行了改革，不斷提高職業(yè)教育的質(zhì)量，提升職業(yè)教育的吸引力。新形勢下我國中等職業(yè)教育也面臨著諸多挑戰(zhàn)，尤其是作為關(guān)鍵環(huán)節(jié)的職教課程更是急需改革、完善，才能適應(yīng)職教學(xué)生以及日益發(fā)展的社會、經(jīng)濟的需要。丹麥中等職業(yè)學(xué)院在經(jīng)歷多次課程改革后，其專業(yè)課程設(shè)置日益完善，逐步形成了鮮明的自身特色，較好的實現(xiàn)著促進學(xué)生發(fā)展和為社會培養(yǎng)合格人才的目標。

1.完善職教課程體系是發(fā)達國家發(fā)展職業(yè)教育的重要主題科技、經(jīng)濟的迅猛發(fā)展所引起的行業(yè)及勞動力結(jié)構(gòu)的巨大變遷，使各發(fā)達國…家愈加重視職業(yè)教育改革，尤其重視對職業(yè)教育課程進行持續(xù)改革，使本國職業(yè)教育課程體系FI益完善。北歐國家在發(fā)展職業(yè)教育時比較關(guān)注職業(yè)教育與普通教育的融合，如挪威和瑞典先后將高中階段的普通教育與職業(yè)教育進行了綜合，設(shè)置多元選擇性課程和特別課程，以適應(yīng)不同學(xué)生的需要和變化中的勞工市場的需求，課程設(shè)置突顯人性化、個性化。2006年挪威進行了全面的課程改革，發(fā)布了促進知識提升的國家課程，其中特別關(guān)注學(xué)生基本技能及學(xué)習(xí)結(jié)果，國家課程對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果目標作出規(guī)定，而且還制定了教育質(zhì)量框架，目的就是要發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力。近年來瑞典在國家核心課程學(xué)習(xí)上放寬了對中等職業(yè)學(xué)生的要求，如果學(xué)生不需要繼續(xù)接受高等教育，可以不用完全修完國家課程，這樣職教學(xué)生就可以把更多精力放在專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)上，更好的提升專業(yè)技能。在芬蘭，各類職業(yè)教育機構(gòu)根據(jù)國家的核心課程、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和學(xué)生需求來開發(fā)職教課程，將高中和其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)模塊進行整合，使學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容寬窄結(jié)合，同時又符合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要；另外國際化、可持續(xù)發(fā)展、通信技術(shù)、創(chuàng)業(yè)等主題在國家課程改革屮也越來越受到重視，注重時代變化背景下學(xué)生全方位能力的培養(yǎng)。"德國至上世紀90年代以來就不斷對職教課程進行革新，以“學(xué)習(xí)域領(lǐng)”課程方案取代沿用多年的以分學(xué)科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案，用行動導(dǎo)向?qū)�學(xué)生進行職業(yè)培訓(xùn)。2004年德國推出新的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案，在各州職業(yè)學(xué)校內(nèi)全面實施，新的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案在內(nèi)容上摒棄了學(xué)科體系的束縛，緊緊圍繞職業(yè)活動的要求對課程內(nèi)容進行重組，實施以職業(yè)任務(wù)和行為過程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從而集中體現(xiàn)了職業(yè)教育的特色，將職業(yè)教育的職業(yè)屬性表現(xiàn)得淋滴盡致。進入21世紀，在全民化、終身化教育發(fā)展新理念的影響下，美國職業(yè)教育發(fā)展理念逐步從學(xué)STW (school towork,學(xué)校到工作）過渡到STC (school to career，學(xué)校到生涯)，著眼于個體生涯的終身發(fā)展。②在課程改革方面，STC改革仍然秉承了 STW改革時期課程整合的特點，通過課程整合幫助青年發(fā)現(xiàn)和開發(fā)其“擅長的方面”，關(guān)注學(xué)生個體，強調(diào)個性化教育，使教育更加順應(yīng)21世紀經(jīng)濟發(fā)展對個性與創(chuàng)新的要求。③通過對各發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革舉措進行分析，可以發(fā)現(xiàn)當今發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革的趨勢，除了使課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu).、課程內(nèi)容與工作要求更加銜接以外，還特別關(guān)注學(xué)生的個性學(xué)習(xí)需要，通過設(shè)置彈性化的課程，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。各發(fā)達國家深入的職教課程改革讓我們看到了職業(yè)教育課程改革的重要性，同時也警醒著我們審視自身職教發(fā)展存在的問題與不足。

2.設(shè)置合理課程是我國中職學(xué)校提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在我國正處于經(jīng)濟與社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級，對勞動者技能和素養(yǎng)都提出了更高的要求，而這些變化與要求對承擔(dān)技能型人才培養(yǎng)的中等職業(yè)教育來說影響是直接的。因此近些年國家對中等職業(yè)教育的發(fā)展給予了髙度重視，除了從財政、政策上支持中職教育規(guī)模的擴張，也強調(diào)中職教育的內(nèi)涵建設(shè)，尤其針對中職的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一一中職課程，對其改革作出了要求、規(guī)定。如2002年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，就明確提出要積極推進課程和教材改革，幵發(fā)和編寫反映新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，具有職業(yè)教育特色的課程和教材。2007年12月，教育部印發(fā)了《關(guān)于進一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》，提出推動中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)從學(xué)科本位向能力本位轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為導(dǎo)向，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，合理確定各類課程的學(xué)時比例，規(guī)范教學(xué)。2010年11月教育部正式印發(fā)了《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2010-2012年)》，指出要以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和服務(wù)終身發(fā)展為目標，貼近崗位實際工作過程，對接職業(yè)標準，更新課程內(nèi)容、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)方式，構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展要求、有利于和高等職業(yè)教育、繼續(xù)教育相銜接的課程體系。對國家的各項政策文件進行解讀分析，可以看出中等職業(yè)教育課程體系，尤其是課程設(shè)置中的課程目標、課程內(nèi)容及課程結(jié)構(gòu)方面，需要根據(jù)各方面變化，不斷進行改革、完善，才能滿足我國經(jīng)濟與社會發(fā)展的需求。自上世紀90年代初我國職業(yè)教育界學(xué)者、專家就紛紛引入國外的雙元制、CBE和MES等職業(yè)教育課程模式，對我國的中等職業(yè)教育課程進行了相應(yīng)的改革，在借鑒的同時也積極進行本土創(chuàng)生，開發(fā)了 “寬基礎(chǔ)，活模塊”課程、項目課程等具有中國特色的職教課程模式。雖然新的國外職教課程理念、模式不斷被引入、倡導(dǎo)、推行，本國也積極進行新模式的幵發(fā)，但是中等職業(yè)教育課程卻發(fā)展遲緩，不能良好的適應(yīng)經(jīng)濟、社會變化及學(xué)生的需要。歸結(jié)起來，目前我國中職課程主要存在以下不足：課程培養(yǎng)目標定位不明確，缺乏特色；傳統(tǒng)“三段式”課程結(jié)構(gòu)根深蒂固，“文化基礎(chǔ)課+專業(yè)理論課+專業(yè)實踐課”的課程結(jié)構(gòu)，既增加基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實踐的整合；（2各類課程沒有形成有機整體，銜接不嚴，某些知識陳舊，缺少學(xué)科間滲透，不能適應(yīng)社會需要，也不利于學(xué)生創(chuàng)新.能力的培養(yǎng)；^職業(yè)學(xué)校在課程設(shè)置過程缺乏與企業(yè)、行業(yè)的合作，同時沒有經(jīng)過充分的市場、職業(yè)調(diào)查，致使課程設(shè)置存在很大盲目性。這些問題在很大程度上制約著中等職業(yè)學(xué)校的發(fā)展，影響著中等職業(yè)教育質(zhì)量的提高，需要及時加以解決。因此，無論是國家整體經(jīng)濟發(fā)展，還是職業(yè)學(xué)校自身發(fā)展，都要求職業(yè)學(xué)校必須緊跟時代和科技發(fā)展的潮流，積極從深層次進行課程改革，設(shè)置目標明確、々結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容適應(yīng)的課程，才能真正促進自身內(nèi)涵建設(shè)，全面提升教育質(zhì)量，、‘最終為我國經(jīng)濟與社會發(fā)展培養(yǎng)出符合需求的高素質(zhì)技能型人才。

—、丹麥中等職業(yè)學(xué)院專業(yè)課程設(shè)置的背景

好麥的職業(yè)教育是起源于傳統(tǒng)的學(xué)徒制，基于學(xué)校的職業(yè)教育形式是在改革學(xué)徒制基礎(chǔ)上逐步興起、發(fā)展的。在不同的時期，職業(yè)學(xué)院在國家整個職業(yè)教存與培訓(xùn)中發(fā)揮著不同作用，受科技發(fā)展、全球化與區(qū)域一體化趨勢的影響，丹麥中等職業(yè)教育課程經(jīng)歷了一系列改革，中職學(xué)院的課程設(shè)置也伴隨著這些改革發(fā)生了諸多改變，形成了如今的面貌。

(一)傳統(tǒng)學(xué)徒制對中職學(xué)院課程設(shè)置的影響

丹麥在中世紀時期占主導(dǎo)的職業(yè)培訓(xùn)是學(xué)徒制，經(jīng)歷幾個世紀演變的學(xué)徒制，逐漸被學(xué)校形式的職業(yè)教育取代，但是它對丹麥職業(yè)教育的影響是深遠的。傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育過程一般為分為三個階段，包括學(xué)徒雇傭、學(xué)徒培養(yǎng)和學(xué)徒考核。

1.首先是學(xué)徒雇傭，有志于從事手工業(yè)的少年，必須首先成為某位師傅的學(xué)徒，經(jīng)過一段時間的試用期后接受相關(guān)考核，考核合格后要通過正式儀式公布，并登人行會名冊。其次是學(xué)徒培養(yǎng)，師傅對正式招收的學(xué)徒要進行全面培養(yǎng)，主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)技藝，也教學(xué)徒讀、寫、算和道德知識、宗教知識，學(xué)習(xí)方式為邊看、邊干、邊學(xué)，學(xué)徒先觀察師傅是怎么做的，然后進行模仿，在制作過程中用心領(lǐng)會訣齊。最后是學(xué)徒期滿的考核，學(xué)徒在師傅同意后可拿出自己制作的得意之作，送給行業(yè)的師傅們評判鑒定，通過考核后，可晉升為工匠，如果進一步學(xué)習(xí)再通過考核的話，即可成為師傅。學(xué)徒制的教育過程可能比較長，使得學(xué)徒的技藝有可能真正提高到師傅水平，學(xué)徒學(xué)有所成，行業(yè)從業(yè)人員的素質(zhì)也能得到保證。學(xué)徒制花費時間長、效率低，卻能適應(yīng)當時的家庭小作坊生產(chǎn)方式，在多個世紀里一直發(fā)展順利。然而工業(yè)革命以后，伴隨理論技術(shù)的出現(xiàn)以及丹麥社會對技術(shù)工人需求的增加，學(xué)徒制這種小規(guī)模、低效率的培訓(xùn)方式滿足不了社會的需要，雖然丹麥曾頒布多項旨在促進學(xué)徒制發(fā)展的法案，但是終究不能挽回學(xué)徒制迅速衰敗的局面。20世紀70年代中期，丹麥政府在經(jīng)過調(diào)查研究后，確認學(xué)徒制存在的諸多弊端已經(jīng)影響了社會經(jīng)濟的進步，不得不開始探索通過學(xué)校教宵來科學(xué)、規(guī)模化培養(yǎng)技術(shù)人才，繼而一種新的職業(yè)教育形式一職業(yè)基礎(chǔ)教育開始在全國推行，這種教育形式也是丹麥現(xiàn)代中等職業(yè)教育的幵端。

2職業(yè)基礎(chǔ)教育作為一種全新的職業(yè)教育形式，沒有對學(xué)徒制進行全盤的否定，而是對它的優(yōu)點進行了繼承、發(fā)展。雖然，學(xué)徒制度中的教育是以一種非常隨意的、缺乏明確目標與內(nèi)容規(guī)劃的形式進行的，但蘊涵了許多重要的職業(yè)教育課程思想，而這些思想對于現(xiàn)代許多重要職業(yè)教育課程問題的解決極富啟發(fā)性，現(xiàn)今丹麥中等職業(yè)學(xué)院的課程設(shè)置也存有學(xué)徒制的影子，中等職業(yè)學(xué)院作為職業(yè)基礎(chǔ)教育的實施機構(gòu)，把學(xué)徒制的一些課程理念運用在了課程設(shè)置上。首先在教育過程上，學(xué)徒制的教育過程與工作過程是同步的，學(xué)徒一邊工作一邊學(xué)習(xí)，很難把學(xué)徒的學(xué)習(xí)過程與工作過程區(qū)分開來，這種教育過程有利于學(xué)徒明確學(xué)習(xí)目標，提高學(xué)習(xí)積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)徒的職業(yè)精神，學(xué)習(xí)到大量經(jīng)驗知識，并在所學(xué)技藝與工作任務(wù)之間建立密切聯(lián)系；職業(yè)學(xué)院充分意識到了學(xué)徒制這一優(yōu)勢，因此在課程結(jié)構(gòu)上，一方面突出實踐培訓(xùn)的重要性，使學(xué)生通過與企業(yè)簽訂學(xué)徒合同后進入到企業(yè)實習(xí)，同時將專業(yè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)校理論學(xué)習(xí)與企業(yè)實習(xí)交替組合，增強學(xué)習(xí)與工作的互動，做到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程能與工作過程結(jié)合。

(二）中職學(xué)院課程設(shè)置是推行職業(yè)基礎(chǔ)教育的產(chǎn)物

20世紀70年代初期以來，新技術(shù)革命的浪潮席卷丹麥大地，對丹麥的工業(yè)生產(chǎn)乃至國民經(jīng)濟的各個部門產(chǎn)生了巨大的影響，并向丹麥社會的各個領(lǐng)域不斷滲透。新技術(shù)革命引起丹麥生產(chǎn)社會化程度的普遍提高，要求從業(yè)人員必須掌握企業(yè)生產(chǎn)的全過程，了解企業(yè)的經(jīng)營管理，要求從業(yè)人員必須具備寬厚的實用知識基礎(chǔ)。而這個時期丹麥學(xué)徒培訓(xùn)的發(fā)展卻呈現(xiàn)下降趨勢，造成這種狀況的原因，除了出生率下降、就業(yè)條件較好、青年參加其它形式的教育與訓(xùn)練的途徑增加等因素外，學(xué)徒培訓(xùn)本身的弊端也是重要原因。為了適應(yīng)新技術(shù)革命的發(fā)展，培養(yǎng)丹麥國民經(jīng)濟和社會發(fā)展所需要的技術(shù)人才，緩解丹麥社會日趨嚴重的結(jié)構(gòu)性失業(yè)，彌補高質(zhì)量技術(shù)人才的不足，丹麥采”取了一項重要措施，即推行職業(yè)基礎(chǔ)教育。1977年，丹麥議會頒布《職業(yè)基礎(chǔ)教育法》，決定在全國各地普遍推行職業(yè)基礎(chǔ)教育這一新的職業(yè)教育形式，從此職業(yè)學(xué)院開始承擔(dān)起丹麥中等職業(yè)教育的重要教育使命�！堵殬I(yè)基礎(chǔ)教育法》不僅對職業(yè)學(xué)院的相關(guān)責(zé)任進行規(guī)定，還對學(xué)院的課程設(shè)置作了規(guī)定，如對教育階段進行了劃分，規(guī)定了不同階段的學(xué)習(xí)時間和課程門類設(shè)置。職業(yè)基礎(chǔ)教育的學(xué)制一般為三年，分基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段和專業(yè)學(xué)習(xí)兩個階段：、'基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段即所謂的職業(yè)基礎(chǔ)教育年，學(xué)習(xí)時間一般為期20周，但學(xué)生可以根據(jù)自身實際在10-60周之間調(diào)整，該階段主要學(xué)習(xí)職業(yè)基礎(chǔ)課程，如學(xué)習(xí)一些普通文化課程、專業(yè)理論課和選修課， I學(xué)習(xí)結(jié)束后達到相應(yīng)要求的學(xué)生由學(xué)校發(fā)給證書，證明學(xué)生所修學(xué)科及達到的水平，該證書是學(xué)生開始專業(yè)學(xué)習(xí)階段的依據(jù)。專業(yè)學(xué)習(xí)階段一般為3-4年，其中學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時間占三分之一，在企業(yè)內(nèi)實訓(xùn)時間為三分之二，一般在學(xué)習(xí)Jf始前，學(xué)生必須與培訓(xùn)企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同，才能進入到企業(yè)內(nèi)實習(xí)培訓(xùn)，這一階 段的特點是企業(yè)實踐培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)院理論教學(xué)交替進行。學(xué)生只有在完成了兩個階段的課程后，通過相關(guān)的考核，才能取得進入就業(yè)市場的相應(yīng)資格證書�！堵殬I(yè)基礎(chǔ)教育法》的上述規(guī)定，基本奠定了現(xiàn)今丹麥中職學(xué)院課程設(shè)置的特點，如分階段、“三明治”的課程結(jié)構(gòu)一直保持到現(xiàn)在。

六、丹麥中等職業(yè)學(xué)院專業(yè)課程設(shè)置的啟示

當前我國職業(yè)教育面臨著良好的發(fā)展機遇，隨著國家中等職業(yè)教育資助和免費兩大政策的逐步落實，中等職業(yè)教育在發(fā)展規(guī)模上有了很大的進步。2008年，中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模突破了 810萬人，在校生規(guī)模突破了 2000萬人，這一成績的取得，鞏固了中等職業(yè)教育與普通高中教育招生規(guī)模大體相當?shù)母窬�，推動我國高中階段教育毛入學(xué)率提高到了近75%。4012年教育部發(fā)布的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》，指出高中階段教育在校生人數(shù)在2015年要達到4500萬人，其中中等職業(yè)教育在校生人數(shù)要達到2250萬人，與普通高中教育人數(shù)持平。旦是與規(guī)模迅速發(fā)展相比，中職教育質(zhì)量問題円益成了關(guān)注焦點，特別是作為中職教育關(guān)鍵環(huán)節(jié)的課程，在改革建設(shè)中顯露出許多矛盾與問題，眾多中職學(xué)校的專業(yè)課程設(shè)置存在許多不足，嚴重影響了中職教育教學(xué)質(zhì)量。雖然國家出臺了多項政策促進中職課程改革，支持職業(yè)學(xué)校完善課程設(shè)置，職教界學(xué)者、專家也紛紛出謀劃策提出各種改革建議，但中職課程體系建設(shè)一直沒能取得較大的進展。因此推進中職教育課程改革，完善職業(yè)學(xué)校課程設(shè)置將是我國中職教育今后發(fā)展的重要任務(wù)。丹麥在中等職業(yè)教育課程建設(shè)上經(jīng)歷多年的實踐，積累了豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對改善我國中等職業(yè)學(xué)校課程設(shè)置可以提供一定的參考借鑒，對當前正在進行的中等職業(yè)教育課程改革具有啟示意義。(-)課程目標定位突顯職業(yè)特色我國中等職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德智體美等全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中、初級專門人才。因此在課程目標的確定上，職業(yè)學(xué)校一定要依據(jù)中職的人才培養(yǎng)目標，制定與就業(yè)市場需求相符、有中職教育層次特色的職教課程目標。

結(jié)語

構(gòu)建合理的課程體系，不僅是我國中職教育發(fā)展面臨的要求，也是眾多發(fā)達國家不斷進行中職課程改革的重要目標。但是職業(yè)教育的特殊性，決定了任何改革要達到一勞永逸的合理水平是根本不可能的，職教課程只有不停地跟隨科技及社會的發(fā)展腳步進行不斷的完善，才能適應(yīng)基本的要求。丹麥中等職業(yè)學(xué)院的課程設(shè)置也是在經(jīng)歷了不斷改革而円益完善，逐步形成自身特色的。本研究從課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)三個方面對當前丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置進行了梳理，結(jié)合庫北歐社會服務(wù)于保健學(xué)院社保專業(yè)這一個案，以第一手資料介紹分析了丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置的情況。通過資料的分析比較，我們可以看出丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置的完善是建立在對社會、經(jīng)濟、勞動力市場及學(xué)生發(fā)展情況的充分把握上的，同時學(xué)院一直將行業(yè)參與職業(yè)教育以及學(xué)徒制的優(yōu)良傳統(tǒng)保留到現(xiàn)在，這種與時俱進卻又發(fā)揚傳統(tǒng)的做法，使學(xué)院課程設(shè)置能夠較好的適應(yīng)時代的發(fā)展，進而不斷提高自身的教育質(zhì)量。我國的中職課程也處在一個改革時期，課程設(shè)置的體系也在不斷革新。中職學(xué)校在進行專業(yè)課程設(shè)置時面臨著進一步明確課程目標、合理劃分課程結(jié)構(gòu)、安排合適課程內(nèi)容的眾多難題，學(xué)習(xí)丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置的有利優(yōu)勢、吸取其精華、借鑒其合理的設(shè)置方法對我國新時期中職課程改革有極大的優(yōu)化作用。當然，介于筆者的時間和能力有限，本研究還存在諸多缺陷。由于研食丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置的成果不多，本研究還處于比較淺層的資料梳理階段，沒有將比較教育的理論研究框架完整的運用到研究中。對于課程設(shè)置特點的提煉也是中規(guī)中矩，只是從宏觀方面提取特征，沒有從學(xué)理的角度挖掘其特點。同時，本研究的論述還有不盡之處，如任何事物都有其利弊兩面，本文在考察丹麥中等職業(yè)學(xué)院課程設(shè)置的實施效果時，沒有從正方兩方面進行總結(jié)，這些都是需要繼續(xù)深入研究的。
 

參考文獻：

• [1] 任玥姍.  從STW到STC:美國職業(yè)教育的發(fā)展趨向[J]. 職教通訊. 2012(10)
• [2] 唐曉嵩.  立法:為丹麥職業(yè)教育的發(fā)展護航[J]. 教育與職業(yè). 2012(07)
• [3] 郭達.  《面向增長的技能——英國國家技能戰(zhàn)略》白皮書述評[J]. 職教通訊. 2012(04)
• [4] 檀慧玲.  丹麥職業(yè)教育的發(fā)展歷程及啟示[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版). 2011(11)
• [5] 徐峰.  綠色經(jīng)濟背景下職業(yè)教育的回應(yīng)與變革——丹麥、德國的經(jīng)驗與啟示[J]. 職教通訊. 2011(17)
• [6] 郭靖,劉曉明.  論丹麥職教師資培訓(xùn)體系及其啟示[J]. 職業(yè)技術(shù)教育. 2011(25)
• [7] 沈雁.  丹麥創(chuàng)業(yè)教育政策探析[J]. 高等工程教育研究. 2011(03)
• [8] 張燕.  丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式的特點及問題[J]. 職教論壇. 2011(03)
• [9] 李玉靜.  國際職教課程改革新趨勢——基于對德國、歐盟、澳大利亞的比較與分析[J]. 職業(yè)技術(shù)教育. 2011(01)
• [10] 嚴璇.  提升職業(yè)教育吸引力的歐盟模式:內(nèi)涵、政策與問題[J]. 教育與職業(yè). 2010(11)