【摘要】 Krashen曾說：“無論兒童或成年人，在語言習得中，頭等重要的是聽力理解。”目前，聽力測試是中考等大型考試的必考題目，聽力訓練越來越受到廣泛的重視。聽力理解是一個積極主動的有意識的過程，聽者利用已有的語言知識，背景知識和生活經驗，結合語境，對語言輸入進行分析，重新構建所聽話語的真實意義。新課標標準中，要求初中英語教學要鼓勵學生通過積極嘗試，掌握自我探究、自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐的學習形式，形成具有初中生特點的英語學習策略。可以說聽力水平是制約學生英語成績的重要因素，有效的聽力學習策略是提高其聽力水平和學習效率，發(fā)展自主學習能力的先決條件和有力保障。因此，有必要對初中生英語聽力學習策略進行更深入的研究。本論文總結了國內外學者關于聽力學習策略的實證和理論研究，并且以新課程標準為背景，以煙臺市某中學的初一至初三的150名學生為研究對象，描述了初中生英語聽力學習策略的整體使用情況；對比了高分組、中分組和低分組初中生在聽力學習策略的種類和使用頻率上的差異，分析了其聽力學習策略的使用對聽力成績的影響的，并就如何改善聽力學習策略提出了建議。本文的研究問題主要包括：（1）初中生英語聽力學習策略的種類和頻率；（2）高分組、中分組和低分組的初中生英語聽力學習策略的種類和使用頻率的異同。通過分析和研究，筆者發(fā)現(xiàn)高分組、中分組和低分組學生在聽力學習策略的使用情況方面存在明顯的差異；高分組學生能夠更為經常運用計劃學習、推理、歸納、推測等，反之，低分組學生則更經常運用想象和譯成母語，而中分組學生則處于其他兩組之間；成績越高的學生，聽力策略的使用種類更多，更積極主動，更具有靈活性，成績越低的學生，聽力策略的使用種類越單一，較為被動，同時，高分組、中分組和低分組學生也存在相同點和同樣的問題。本文希望能夠為初中生提供有效的聽力學習策略的意見，確定一些用于初中生英語聽力學習策略的規(guī)則，從而使學生了解英語教學和學習，增加他們對聽力策略的選擇范圍，培養(yǎng)學生的自我調控能力。

【關鍵詞】 聽力； 聽力學習策略； 初中生；

第一章 引言

1.1 研究背景
聽力是外語學習過程中的一個重要組成部分，同時在聽話者通過語言輸入構建其意思的過程中，它也被定義為一項積極主動的過程。在學習一門新語言的時候，聽力技能是能夠影響讀寫能力的，而且發(fā)展的速度要比其他三種技能更快（即說、讀、寫三種技能）。根據(jù) Feyten（1991）統(tǒng)計，在每天的日常交流中，人們會把 45%的時間分配給聽力，30%分配給談話，16%分配給閱讀，9%分配給寫作。”The listening skill was not onlya rule of language but also acquisition second language skill ”(Vandergrift,1997)，聽力技能不僅是語言的一個規(guī)則，也是第二語言技能的習得。聽力理解的意思就是理解第二語言或者外語的講話。對于一門外語的語言學習者來說，如果他們不能理解說話人表達的意思，那么就很容易導致誤解和困惑。在這個政治、經濟、文化和科學技術快速發(fā)展的社會，英語變得越來越重要。同時，對于初中生來說，英語極為重要，因為它不僅能提高初中生的語言能力，發(fā)展他們的智力、情感和對于英語學習的態(tài)度，還能夠對他們未來的人生產生重大的影響，適應全面建設我們社會的要求。自從 20 世紀 70 年代以來，語言學家和教育家就開始就找出學好英語的捷徑進行了大量的調查。在學者的成就中，他們發(fā)現(xiàn)存在一套復雜的可能會影響學習成績和智力的變量，包括態(tài)度、經歷、學習策略、語言能力傾向、認知方式、個人特點、動機、年齡和性別等等（Nyikos & Oxford, 1993, Benson, 1991, Sakui & Gaies,1999）。在這些變量中，語言學習策略的重要性和大量的使用已經得到國內外語言學家和教育家的廣泛認可（Susan Parks, 2004）。正如 Nyikos 和 Oxford（1989）所聲稱的那樣，學習策略的恰當使用能夠使學生們通過挺高他們的自制力、獨立性和自我指導能力來對自己的學習負責。此外，學習策略不僅是積極參與的工具，而且恰當?shù)膶W習策略能夠推進語言學習，促進進步和樹立自信（Oxford, 1990）。
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1.2 論文結構
本論文的目的在于，為初中生提供一個英語聽力學習策略的描述，總結出初中生英語聽力學習策略的使用與成績的關系，以及他們聽力策略的可行性，從而為他們提供有效的聽力學習策略的意見，使學生了解英語教學和學習。本論文以新課標背景下初中生英語聽力學習策略作為研究的切入點，主要研究解決以下問題：（1） 初中生英語聽力學習策略的整體運用情況如何？（種類和頻率）（2） 高分組、中分組和低分組的初中生英語聽力學習策略的種類和使用頻率有何異同？本論文包括六個章節(jié)：第一章為引言部分，分別闡述了該論文的研究背景、研究目的、研究意義，并概括介紹論文的框架；第二章為文獻綜述，主要概述了國內外關于英語聽力學習策略的理論和實證的兩個方面的研究；第三章為研究設計部分，其包括研究問題、研究對象、研究工具、研究方法和數(shù)據(jù)收集；第四部為數(shù)據(jù)分析與結果討論，內容主要包括初中生聽力學習策略的總體使用情況，高分組、中分組和低分組初中生聽力學習策略的使用差異，以及聽力成績和聽力策略之間的相關性；第五章為結論與啟示部分，主要概述了本論文的研究發(fā)現(xiàn)，研究結論，本論文研究的局限性和今后的研究方向，以及關于初中生聽力學習策略的建議等；第六章為結語部分，主要回答了論文提出的兩個問題，同時根據(jù)本論文研究的結論為初中生聽力策略的使用提出相應的建議，從而提高其整體的學習成績，使學生了解英語教學和學習。
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第二章 文獻綜述

2.1 語言學習策略的定義及分類
“關于語言學習策略的研究只有三十年的歷史。在 20 世紀 60 年代以后，隨著現(xiàn)代心理學的發(fā)展，人們認識到人的認知活動是極其復雜的思考和問題解決的過程。所以，研究學者的思維過程和學習過程成為學習研究的重點。”（錢秀金，2010）“學習策略”一詞是由語言學家 Oxford 在 1990 年第一次提出的。學習策略的定義和分類一直是學習策略理論研究的重點之一。然而對學習策略的定義和分類國內外至今還沒有達成一致。外語學習研究者曾經對語言學習策略進行了各個方面的探討，提出了學習策略的多種定義，概括起來可以將語言學習策略定義為學習者在學習一門語言時，根據(jù)自身實際情況，為了有目的地對整個學習過程進行設計、計劃、組織、監(jiān)控和反饋以達到最佳學習效果所采用的活動方式和手段。Stern（1983）認為“根據(jù)我們的看法，策略最好用于泛指語言學習者采用方法（approach）的一般趨勢或總體特點，技巧（techniques）用于描述可視行為的具體形式”；Chamot（1987）將學習策略定義為“學習策略是學生采取的技巧、方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學習效果和易于回憶語言的形勢及內容”；Cohen(1998)將語言學習策略定義為“指導學習者有意識或者半意識的行為和心理活動，這些內外部活動有著明確的目標。一種目標可能是使語言知識和語言技能的學習變得更加容易，另一種目標是為了語言的運用或者彌補學習者語言知識的不足”。
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2.2 國外關于聽力學習策略的實證研究
1975 年，Rubin 以一篇題為“What ‘the Good Language Learner’ Can Teach Us?”的論文拉開了研究和探討語言學習策略的序幕。在后來的 30 多年里，語言學習策略的研究無論是在廣度上還是深度上都得了長足的發(fā)展。O’Malley 和 Chamot(1990)等對一組中等水平的中學生進行了有關聽力學習的元認知策略、聽力的認知策略和交際/情感策略的培訓，通過研究發(fā)現(xiàn)，學習過聽力策略的小組要比沒有學習策略的小組的成績高，而掌握了聽力元認知策略的小組的成績在四次測試中有三次要比只掌握認知策略和交際/情感策略的一組的成績高，從而得出結論聽力元認知策略在聽力策略中的重要作用。（Cohen，1998）Thompson 和 Rubin（1996）把 36 位俄語成績?yōu)橹械人�平的大學生作為研究對象，將其分成了實驗組和控制組兩個小組，對 12 為控制組的學生進行 15 個小時的口語、寫作策略訓練，通過 45 個影像片段對 25 位實驗組學生進行了相同時間的聽力策略集中培訓，最后進行影像內容聽力理解測試，測試研究的結果發(fā)現(xiàn)，實驗組對于原版電影、訪談、原版材料和新聞這四方面內容的聽力理解的水平都明顯高于控制組。（馮永宏，2003）
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第三章 研究設計.......6
3.1 研究問題...... 6
3.2 研究對象..... 6
3.3 研究目的..... 6

3.4 研究工具..... 6
3.5 數(shù)據(jù)收集..... 6
第四章 結果與討論.........8
4.1 初中生英語聽力學習策略的種類和使用頻率...... 8
4.2 高分組、中分組和低分組的初中生英語.... 10
第五章 結論.......14
5.1 本論文的研究結論..... 14
5.2 本論文的研究啟示..... 14

第四章 結果與討論

4.1 初中生英語聽力學習策略的種類和使用頻率
聽力元認知策略是聽力學習者以提高聽力水平為目標而采取的計劃，自我監(jiān)控和評估行動，是一種典型的學習策略，是學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視以及控制的策略。從表 1 中的第 1、6 項，我們可以得出的結論是，高分組、中分組和低分組這三個組的學生都基本上能夠有明確的聽力學習目標，并能夠集中注意力，然而根據(jù) 2、4、5、7 項可以看出這三個組的學生在聽力學習策略的使用方面有明顯的不同，即分數(shù)越高的學生對待英語學習的態(tài)度越積極，越能夠主動地探索和尋求適合自己的學習策略，越能夠認識到語音和語法與聽力之間的密切聯(lián)系，反之亦然，分數(shù)越低的學生對于英語學習的積極性越低，亦不能很好地運用聽力策略，對于聽力學習策略的運用缺乏靈活性，因此其聽力成績和水平相對提高的較慢；從根據(jù) 3、8 項得出的高分組、中分組和低分組的初中生都不太注意制定學習計劃，大部分的初中生練習聽力的方法和策略都比較的單一，缺乏多樣性。根據(jù)以上的分析研究可以得出，元認知策略在聽力學習中起著極為重要的導向作用。

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結論

根據(jù)對調查問卷、學生期末英語考試成績以及聽力成績的研究，和對相關數(shù)據(jù)的分析，我們得出了文中提出的兩個問題：
（1）高分組、中分組和低分組學生在聽力學習策略的使用情況方面存在明顯的差異，即分數(shù)越高的學生越能積極主動的尋求適合自己的英語聽力學習策略，更能了解到語音、語法和聽力之間的關系，對英語的學習也有更積極地態(tài)度，反之，分數(shù)越低的學生則不能恰當?shù)剡\用聽力策略和很好地區(qū)分不同的聽力任務，對聽力學習策略的運用缺乏靈活性，也不能在聽后進行積極的總結和反思，因此聽力水平進步不大。分數(shù)越低的學生越不能很好地意識到語音、語調與聽力水平之間的關系，反之，聽力較好的高分組學生在聽力的過程中能更好地有選擇性地抓住自己所需要的信息，會銅退推斷和聯(lián)系、結合聽力文章和背景知識推理出事件的人物關系、說話人的意圖等等，其注意力更為集中，也更懂得利用筆記和歸納文章內容等；
（2）高分組學生能夠更為經常運用計劃學習、推理、歸納、推測等，反之，低分組學生則更經常運用想象和譯成母語，而中分組學生則處于其他兩組之間；
（3）成績越高的學生，聽力策略的使用種類更多，更積極主動，更具有靈活性，成績越低的學生，聽力策略的使用種類越單一，較為被動；
（4）通過研究得出，高分組、中分組和低分組學生也存在相同點和同樣的問題：三組學生都有明確的聽力學習目標，并能夠集中注意力；大部分學生都沒有收聽英文廣播的習慣，缺乏關于英文國家的文化背景知識；三組學生在交際方面的差異不大，都沒有認識到交際對于提高聽力水平的重要性；在聽力理解的過程中，無論是高分組學生、中分組學生還是低分組學生，都能不同程度使用各種類型的聽力學習策略。
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參考文獻（略）