本文關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營負(fù)效應(yīng)及其社會影響解讀，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

論基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營負(fù)效應(yīng)及其社會影響解讀

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在國家和各級地方政府與教育部門的共同努力下，基礎(chǔ)教育信息化在信息基礎(chǔ)設(shè)施及信息資源建設(shè)方面取得了長足發(fā)展，在加強(qiáng)信息素養(yǎng)、信息化應(yīng)用以及信息化管理方面也有了極大改進(jìn)�！秶�家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出了繼續(xù)加快教育信息化進(jìn)程，重申了信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，立定目標(biāo)，到2020年覆蓋城鄉(xiāng)各級各類學(xué)校的教育信息化體系基本建成，由此促進(jìn)教學(xué)手段、教育內(nèi)容以及教學(xué)方法的現(xiàn)代化。這份綱要為繼續(xù)大力發(fā)展教育信息化提供了依據(jù)，也為長期從事教育信息化研究的工作人員樹立了標(biāo)桿。然而，在執(zhí)著于將信息技術(shù)的優(yōu)良血統(tǒng)嫁接進(jìn)各級各類教育的同時，教育信息化的運(yùn)營卻逐漸呈現(xiàn)出了負(fù)效應(yīng)，并且這種負(fù)效應(yīng)在基礎(chǔ)教育信息化中的呈現(xiàn)形式更為獨(dú)特，帶來的社會影響更為顯著。因此，在追逐基礎(chǔ)教育信息化教學(xué)有效性的同時，需對其運(yùn)營的負(fù)效應(yīng)及社會影響進(jìn)行研究。
　　筆者認(rèn)為基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營負(fù)效應(yīng)主要呈現(xiàn)在“投入失衡”和“整合失業(yè)”兩方面。本文將分別從建設(shè)層面和素養(yǎng)及應(yīng)用層面對基礎(chǔ)教育信息化的運(yùn)營狀況進(jìn)行剖析。從空間來看，“投入失衡”和“整合失業(yè)”是并存現(xiàn)象，但從時間來看，二者并非是平行并列關(guān)系，前者是導(dǎo)致后者的部分原因。
　　一、 投入失衡
　　本文從投入力度失衡和投入方向失衡兩個維度進(jìn)行分析。
　�。ㄒ唬┩度肓Χ仁Ш�
　　1. 整體投入失衡
　　判斷教育投入是否失衡， 關(guān)鍵是看教育的供給與需求是否匹配、均衡，供小于求或供大于求都是教育失衡現(xiàn)象。教育的供給，主要看對教育的投資，這里的投資不能只局限于資金或物質(zhì)，精神投資和心理投資也應(yīng)該成為其主要構(gòu)成部分。就目前基礎(chǔ)教育信息化的整體投資而言，突出了兩個現(xiàn)實(shí)矛盾：（1）從基礎(chǔ)教育長期追逐升學(xué)率的現(xiàn)實(shí)角度看，基礎(chǔ)教育信息化的供給大于需求。與政府行政部門大力倡導(dǎo)的教育信息化相比，高分和高升學(xué)率更能引起社會的一致關(guān)注，雖然基礎(chǔ)教育階層也會順應(yīng)政府和時代要求，在信息化教育方面做一定努力，但是，他們更愿意迎合社會整體需求來提高升學(xué)率。因此，如果現(xiàn)行的教育制度及評價體系不作徹底變革，即使投入再大都不能改變基礎(chǔ)教育信息化的現(xiàn)狀。（2）從發(fā)展素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的長遠(yuǎn)立場看，基礎(chǔ)教育信息化的供給小于需求。應(yīng)試教育是中國的傳統(tǒng)教育方式，要變革一種歷史是非常困難的，如果只靠現(xiàn)有的教育信息化投入比例來創(chuàng)造一種全新的教育模式更是一件難事�；�礎(chǔ)教育信息化的根本目標(biāo)是提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量、變革傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，它必須要配合各部門各階層徹底變革現(xiàn)有教育體制中的弊端，在全社會樹立正確的教育價值觀和知識認(rèn)同感，健全教育評價指標(biāo)體系。從這個角度看，教育信息化的投入是一個持久、長遠(yuǎn)、全面的工程。從上述兩個矛盾可以得出：我國的基礎(chǔ)教育信息化投入不太適應(yīng)教育需求。教育制度與社會現(xiàn)象及社會需求存在較大差異，按照現(xiàn)有制度制定和投資一定不能適應(yīng)教育現(xiàn)狀，更不能滿足未來社會發(fā)展。
　　2. 區(qū)域及城鄉(xiāng)投入失衡
　　在我國，無論是財(cái)政總預(yù)算還是教育預(yù)算，區(qū)域及城鄉(xiāng)存在顯著差異已經(jīng)成為不爭的事實(shí)。查閱2009年全國教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告[1]顯示，西藏、青海、寧夏、甘肅等老少邊地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)雖然每年都有增長，但仍然是全國投入比例中最少的，平均教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政支出比例的15.35%，并且相當(dāng)一部分要維持高等教育，將這個比例映射到信息化教育中就更顯杯水車薪。2005年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村地區(qū)生機(jī)比存在很大的差距，城市地區(qū)生機(jī)比達(dá)到20：1的學(xué)校達(dá)到了80%，縣鎮(zhèn)地區(qū)為54%，農(nóng)村地區(qū)僅為37%，而且有40%的農(nóng)村中小學(xué)沒有計(jì)算機(jī)[2]。2012年底，筆者對甘肅省榆中縣的8所農(nóng)村小學(xué)進(jìn)行了調(diào)查，情況最好的機(jī)房能夠滿足最小班額平均1.7人一臺計(jì)算機(jī)，這與東部發(fā)達(dá)地區(qū)1：1的生機(jī)比還有一定的差距。2012年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示[3]，上海市農(nóng)村中小學(xué)的師機(jī)比為0.97：1，而甘肅省榆中縣的農(nóng)村小學(xué)師機(jī)比為7：1。上海市農(nóng)村中小學(xué)的信息化建設(shè)中，硬件配置、資源建設(shè)及人員培訓(xùn)所占經(jīng)費(fèi)比例為11：4：5，它們的目標(biāo)是將學(xué)校的信息化建設(shè)向深化應(yīng)用階段發(fā)展，而偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)還在為缺乏基礎(chǔ)設(shè)施犯愁。
　　教育的供給關(guān)系在這里找不到均衡，無論中東部還是西部地區(qū)學(xué)生，無論城市還是鄉(xiāng)村學(xué)生，他們都是創(chuàng)新型人才的儲備力量。如何獲得同等的教育待遇、如何發(fā)展成相同的創(chuàng)新型人才等。這些都是教育投資必須考慮和亟待解決的問題。
　　3. 特殊關(guān)注的少數(shù)民族地區(qū)投入過度
　　近年來，由于自然災(zāi)害、社會穩(wěn)定等因素影響，一些少數(shù)民族地區(qū)格外受到社會關(guān)注，對這些地區(qū)的教育投入除政府加大統(tǒng)一劃撥比例外，社會捐助也是其主要來源。于是，大量的物力、財(cái)力源源不斷地從四面八方涌入其中。然而，這種投入并沒有引發(fā)這些地區(qū)的基礎(chǔ)教育變革，有些甚至成了學(xué)校負(fù)擔(dān)。以捐助的計(jì)算機(jī)來說，筆者在走訪舟曲的幾所小學(xué)時發(fā)現(xiàn)，大量的計(jì)算機(jī)閑置在庫房，究其原由，要么是教師的信息素養(yǎng)跟不上，教學(xué)中無法使用，要么是捐助數(shù)量過多，無處安放。遺憾的是，新聞還在繼續(xù)報(bào)道某某公司再次為某某災(zāi)區(qū)的師生捐助了多少臺計(jì)算機(jī)。這種特殊關(guān)注在點(diǎn)燃學(xué)生求知欲望、帶給教師教學(xué)希望的同時，也造成了重大的教育浪費(fèi)。同時反應(yīng)了另一個問題：政府部門和學(xué)校要建立規(guī)范化的資金籌措和管理機(jī)制，明確政府、企業(yè)與學(xué)校之間的關(guān)系，加強(qiáng)宏觀調(diào)控和監(jiān)管力度，使資金籌措方式和渠道規(guī)范化、常態(tài)化，形成長效機(jī)制。 �。ǘ�）投入方向失衡
　　1. 大力建設(shè)設(shè)施及資源，放任教學(xué)應(yīng)用效果
　　筆者贊同何克抗教授對教育信息化兩個階段的劃分。第一階段強(qiáng)調(diào)軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施在數(shù)量上的快速發(fā)展；第二階段強(qiáng)調(diào)要通過教育信息化在教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的顯著提升。[4]由此來看，教育信息化的目標(biāo)非常明確，就是提升教學(xué)質(zhì)量。然而，基礎(chǔ)教育信息化在二十多年的推進(jìn)過程中往往駐足并滿足于基礎(chǔ)設(shè)施及資源建設(shè)，遲遲不愿進(jìn)入第二階段。毫無疑問，設(shè)施及資源是開展信息化教學(xué)的基礎(chǔ)和本源，沒有它們，教育信息化無從談起，同時，它們也只是手段而非目的，長此以往，信息化教學(xué)將本末倒置。在全國基礎(chǔ)教育條件及設(shè)施相對完善的同時，基礎(chǔ)教育信息化的實(shí)踐和研究重點(diǎn)也應(yīng)逐步邁入第二階段，即由技術(shù)與資源建設(shè)轉(zhuǎn)向技術(shù)在教學(xué)中的有效應(yīng)用，以使信息技術(shù)為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。但是，目前基礎(chǔ)教育信息化的普遍關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和資源建設(shè)，卻很少把信息技術(shù)與提高教學(xué)質(zhì)量放在一起衡量，放任教學(xué)應(yīng)用效果，將使用信息技術(shù)當(dāng)成了教學(xué)目標(biāo)。出現(xiàn)這種情況的一個重要原因是沒有評價指標(biāo)體系和考核標(biāo)準(zhǔn)，忽視了投入應(yīng)該帶來的教育效益和社會效益。
　　2. 偏重教師基礎(chǔ)素養(yǎng)提升，忽視深化能力培養(yǎng)
　　基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)過程中對各學(xué)科教師都進(jìn)行了信息技術(shù)基本素養(yǎng)的培訓(xùn)，但是，這種培訓(xùn)只集中在基礎(chǔ)軟件的使用，并沒有深入到將信息技術(shù)應(yīng)用于優(yōu)化教學(xué)的方式、教學(xué)評價、教學(xué)管理等多種手段與方法，更沒有對教師如何進(jìn)行教學(xué)方式變革、如何開展“以學(xué)生為中心”的教學(xué)、如何應(yīng)用信息技術(shù)促進(jìn)自身專業(yè)能力發(fā)展等知識深化能力進(jìn)行培訓(xùn)。也就是說，基礎(chǔ)教育信息化培訓(xùn)對教師基礎(chǔ)素養(yǎng)提升投入過度，對深化能力培訓(xùn)投入嚴(yán)重不足，使得培訓(xùn)流于形式，不能真正滿足學(xué)科教師實(shí)現(xiàn)有效信息化教學(xué)的需求。教育信息化投入與其他教育基礎(chǔ)設(shè)施投入最大的差異在于除了高額的建設(shè)費(fèi)用外，維護(hù)、管理、人才培養(yǎng)費(fèi)用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)項(xiàng)目。因此，只做前期的投資遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能收回教育成本，更無法看到教育效益。
　　3. 重教法輕學(xué)法，有礙于創(chuàng)新人才培養(yǎng)
　　“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師在整個“授業(yè)、解惑”過程中起到舉足輕重的作用，教師的素質(zhì)、教法決定了教學(xué)效果及教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生成績的好壞直接受到教學(xué)質(zhì)量的影響。這種思想長期影響教學(xué)結(jié)構(gòu)中各要素之間的關(guān)系及結(jié)構(gòu)形式，教學(xué)中一直沿襲重教法輕學(xué)法的習(xí)慣，信息化教學(xué)也難逃此劫。中小學(xué)信息化教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)教師如何運(yùn)用信息技術(shù)教學(xué)，卻很少提及學(xué)生如何運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。教與學(xué)是兩個互動的過程，且“教”的目標(biāo)是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，終極目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，那么，“教”的落腳點(diǎn)在“學(xué)”，這個“學(xué)”包含學(xué)生和學(xué)習(xí)兩方面。因此，只有關(guān)注學(xué)生和學(xué)習(xí)過程，才能真正落實(shí)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標(biāo)�；�礎(chǔ)教育信息化雖然倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教育模式，但是其運(yùn)作方式還是未能逃脫“以教師為中心”的理念，實(shí)際投入中只考慮教師的單一培訓(xùn)，卻忽視了教師對學(xué)生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，有失教育本源。
　　二、 整合失業(yè)
　　教育信息化的直接呈現(xiàn)方式是信息技術(shù)與課程整合。那么，什么是信息技術(shù)與課程整合呢？本文參考何克抗教授的觀點(diǎn)，信息技術(shù)與課程整合就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種信息化的教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性的變革——由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)[5]。從其內(nèi)涵看，這種整合是一種深層次整合，而非表面的、膚淺的混合或融合，它涵蓋了整合的目標(biāo)、內(nèi)容、途徑及方法。這個定義清晰地表述了信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)是變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，而變革教學(xué)結(jié)構(gòu)是為了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，這是終極目標(biāo)，也是整合的落腳點(diǎn)。為了變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，首先要營造信息化教學(xué)環(huán)境，使得信息化教學(xué)具備外在形態(tài)，然后考核在這種教學(xué)環(huán)境中是否通過完備的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了新型的教與學(xué)方式，只有在信息化教學(xué)理念的指導(dǎo)下達(dá)成這兩個屬性，才能真正變革教學(xué)結(jié)構(gòu)中的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)媒體四個要素之間的關(guān)系，這也是信息技術(shù)與課程整合的精髓。這個理論清晰地闡述了信息技術(shù)在學(xué)科教育中的地位——信息技術(shù)是教學(xué)媒體和教學(xué)內(nèi)容的傳承載體，與教師和學(xué)生一起成為教學(xué)活動的主動角色，而不再是簡單的被動教具。
　　但是，現(xiàn)實(shí)中信息技術(shù)與課程整合的效果與力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到理論要求，“整合失業(yè)”現(xiàn)象顯著。借鑒馬寧、余勝泉關(guān)于信息技術(shù)與課程整合層次劃分的觀點(diǎn)[6]及何克抗教授對信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵研究觀點(diǎn)，[7]筆者以信息技術(shù)在教育中扮演的實(shí)際角色為依據(jù)劃分整合層次，并以戲劇為類比對象對整合層次與整合內(nèi)涵之間的對應(yīng)關(guān)系進(jìn)行分析（如表1所示）。
　�。ㄒ唬┭b飾性整合
　　裝飾性整合在農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)比較普遍。由于大力建設(shè)基礎(chǔ)教育信息化設(shè)施及資源，大部分學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施已經(jīng)比較完善，在多媒體教室開展教學(xué)活動已比較常見。然而，從不使用信息技術(shù)的課堂也不在少數(shù)。教學(xué)內(nèi)容依然由教師“獨(dú)唱”完成，學(xué)生只是聽眾，教學(xué)方式依舊是粉筆、黑板、教材，信息技術(shù)被硬生生地拖入教學(xué)環(huán)境，默默地閑置在一邊，充其量算是教室飾品。在這種情況下，信息技術(shù)好比戲劇舞臺上的幕布，只起到將后臺演員與前臺觀眾隔離的作用，用來區(qū)分多媒體教室與否，而無關(guān)乎是否使用，是否有效。這種整合方式經(jīng)不住任何考量，貌似營造了信息化的教學(xué)環(huán)境，實(shí)際是虛設(shè)信息化教學(xué)氛圍，沒有進(jìn)行任何形式的整合。
　�。ǘ�）表層次整合
　　表層次整合是目前各層次教學(xué)中最為普遍的現(xiàn)象。在教學(xué)中使用了信息技術(shù)，但是，教師在課堂上生搬硬套，用電子文檔替代課本上的精讀細(xì)品，使課堂教學(xué)僅僅停留在感官刺激上，重形式輕收效，完全將課堂變成了只為整合而整合的表演型課，丟棄了最基本的教學(xué)原則，弱化了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在這種整合中，教師將原本優(yōu)美的“獨(dú)唱”改成了混雜的“合唱”，信息技術(shù)做了無序的和音，不僅沒有提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，反而混淆了學(xué)生視聽，擾亂了教學(xué)結(jié)構(gòu)中各要素之間的和諧。在這里，信息技術(shù)好比戲劇舞臺上的輔助道具，與舞臺搭配得當(dāng)便是添彩，搭配不當(dāng)則是添亂。這種整合方式具備了信息化教學(xué)形態(tài)的基本特點(diǎn)，但是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到信息化教學(xué)設(shè)計(jì)要求，無從改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教學(xué)效果完全由教師駕馭課堂的能力決定。 �。ㄈ�）淺層次整合
　　淺層次整合多見于中小學(xué)示范課，也叫撐門面的整合課。學(xué)科教學(xué)中使用了信息技術(shù)并引入了信息化資源，對教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)以及擴(kuò)充知識面都有幫助。在這種情況下，教學(xué)變成了有聲部的、較優(yōu)美的“二重唱”，信息技術(shù)扮演旋律和諧的和音部分。即便如此，這種整合也沒有完全觸動課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式、師生關(guān)系，學(xué)生的主動性、積極性都依然很難發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力更是無從談起。在這里，信息技術(shù)好比戲劇舞臺上的主要道具，演員使用得當(dāng)則加劇戲劇效果，使用不當(dāng)則弱化戲劇氣氛，對整個劇情以及演出結(jié)果的好壞有直接影響。這種整合營造了比較真實(shí)的信息化教學(xué)環(huán)境，但沒有核心的信息化教學(xué)理念作指導(dǎo)，教學(xué)效果的好壞充滿偶然性和多變性，仍然不能達(dá)到深層次整合的要求及目標(biāo)。
　　上述三種整合是目前教學(xué)中較為常見的“整合失業(yè)”現(xiàn)象，或者叫“偽整合”，它們都沒有完全實(shí)現(xiàn)整合的目標(biāo)，信息技術(shù)依然擔(dān)任教具的角色，沒有像教師和學(xué)生一樣成為教學(xué)舞臺的主角。因此，營造信息化教學(xué)環(huán)境、改變傳統(tǒng)教學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的信息技術(shù)與課程的深層次整合仍然是研究者和廣大師生追求的目標(biāo)和努力的方向。
　　三、基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營負(fù)效應(yīng)的社會影響
　　基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營過程中出現(xiàn)的負(fù)效應(yīng)除了妨礙信息化教學(xué)的順利推行外，也造成了一定的負(fù)面社會影響，主要表現(xiàn)為以下四個方面。
　�。ㄒ唬┰庥錾�產(chǎn)力悖論
　　按照生產(chǎn)力的運(yùn)營規(guī)則，有高回報(bào)才值得繼續(xù)高投入，否則會違背社會發(fā)展規(guī)律。教育信息化在投資方面不僅表現(xiàn)出耗資大，還呈現(xiàn)出收效周期長的特點(diǎn)，加之尚缺少廣泛認(rèn)可的方法和指標(biāo)體系來評估其效果，使之處于“效用波動期”。但是，人們對信息技術(shù)投入產(chǎn)出的“時滯”性不甚了解，對社會現(xiàn)象的評價帶有更多主觀性和片面性，因此，對教育信息化提出了“高投入、低產(chǎn)出”的質(zhì)疑[8]。同時，教育信息化在投入方面的失衡確實(shí)存在，且已經(jīng)引起社會各階層關(guān)注。資源配置不當(dāng)會導(dǎo)致投資效益低下，投入失衡作為社會問題， 對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展極為不利。由于推進(jìn)教育信息化造成教育投資的低效率和教育資源的浪費(fèi)，造成資源配置的不合理和教育結(jié)構(gòu)的不合理，在資源稀缺的現(xiàn)實(shí)前提下，它占用過多社會經(jīng)濟(jì)資源，必然導(dǎo)致分配到其他部門的社會經(jīng)濟(jì)資源減少，因而社會所創(chuàng)造的總價值就會減少， 總收益也會下降。雖然教育信息化“生產(chǎn)力悖論”是教育信息化處于“效用波動期”階段所表現(xiàn)出的特有現(xiàn)象，但必須引起研究人員和政府職能部門的高度重視，以便合理配備資源以達(dá)到高效的生產(chǎn)力。
　　（二）沖擊教育公平論
　　教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，學(xué)校教育中的公平包括受教育權(quán)利的平等與教育機(jī)會的均等、教育過程的投入均等、教育結(jié)果的均等、受教育者主觀體會的公平等[9]。然而，由于區(qū)域差異、家庭出身、城鄉(xiāng)差異等現(xiàn)實(shí)條件，使得受教育者完全背離了教育公平。人們對期望通過大力發(fā)展教育信息化，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，合理配置教育資源，縮小東西部及城鄉(xiāng)教育差距，提高教育質(zhì)量和管理水平[10]�；�礎(chǔ)教育信息化幾乎成為教育發(fā)展到一定階段促使實(shí)現(xiàn)教育公平的手段之一，但同時由于它的存在和發(fā)展制造了更大的不公平——教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的不平衡進(jìn)一步加大了數(shù)字鴻溝和教育的非均衡性，區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距進(jìn)一步擴(kuò)大。這些不公平問題反映到教育政策上則是要實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)利的公平、教育資源分布的均衡以及教育投入的平衡問題。法國社會學(xué)家布頓（Boudon）從社會出身與教育效果機(jī)會不均等的關(guān)系出發(fā)，解釋了教育過度的產(chǎn)生，[11]這一理論也適用于闡釋基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)過程中產(chǎn)生的一些問題。中東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，教育基礎(chǔ)和投資實(shí)力都強(qiáng)于西部地區(qū)，城市學(xué)生比農(nóng)村學(xué)生受教育的條件好、機(jī)會多，可以說由于社會出身決定了教育效果以及機(jī)會的不均等。雖然推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育均衡和公平，但現(xiàn)存的社會現(xiàn)象使人們對教育公平理論和社會公平理論再次產(chǎn)生質(zhì)疑，也對社會穩(wěn)定產(chǎn)生了不利的影響。
　�。ㄈ�）堅(jiān)定教師決定論
　　眾所周知，教學(xué)過程是由教師和學(xué)生雙方共同活動所形成。教師和學(xué)生是教學(xué)矛盾中的兩個側(cè)面，彼此對立又統(tǒng)一。傳統(tǒng)教學(xué)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，教師要起主導(dǎo)作用，這意味著教學(xué)矛盾的主要方面是教師。從辯證法來看，矛盾的主要方面在事物的變化過程中是不斷轉(zhuǎn)換的，將教師始終、絕對地作為教學(xué)矛盾的主要方面是一種錯誤，因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的“雙主”教育中對其撥亂反正。然而，我們的思想和行為在基礎(chǔ)教育信息化面前又一次表現(xiàn)出表里不一——從思想上變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，行為上卻只關(guān)注教法、只強(qiáng)調(diào)教師素養(yǎng)的提升，這無形中堅(jiān)定和強(qiáng)化了教師的地位和作用，弱化了學(xué)生主體，助長了教師決定論的社會認(rèn)同。基礎(chǔ)教育信息化并沒有達(dá)到普遍的社會化程度，在建設(shè)和投入方面又主要面向行使教育權(quán)利的學(xué)�；蚪處�，，對學(xué)生的關(guān)注程度偏低，這違背了社會公平理論。從表面上看，信息化教學(xué)營造了全新的教學(xué)環(huán)境，似乎也實(shí)現(xiàn)了新型的教學(xué)方式，但絲毫沒有改變教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位。社會化理論中，按照社會生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，職業(yè)可分為高等職業(yè)和低等職業(yè)兩類，其中高等職業(yè)具有獨(dú)立自主性、懷疑的態(tài)度以及進(jìn)取創(chuàng)新的精神等個性特征，而低等職業(yè)需要守則、溫順、接受權(quán)威等服從而不提疑問的個性特征[12]。用這一理論結(jié)合教師虐待學(xué)生的眾多社會現(xiàn)象來看，教師屬于主動的高等職業(yè)，學(xué)生屬于被動的低等職業(yè)，在整個社會生產(chǎn)中，學(xué)生在差異性的社會化過程中被教育。雖然學(xué)生也有獨(dú)立自主性及創(chuàng)新精神，但他們鑒于自己在社會等級中的地位更愿意屈從于擁有權(quán)威的教師。如不改變教師決定論在人們心中的影響，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)將永遠(yuǎn)成為空談。
　　（四）強(qiáng)化媒體無用論甚至信息技術(shù)有害論
　　早前將媒體技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)時引發(fā)過媒體無用論，認(rèn)為媒體技術(shù)在教育中不會引起大的波瀾，不會對教育模式及結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。近年來由于媒體技術(shù)對人們生活中細(xì)枝末節(jié)的影響，這種呼聲逐漸消失了，而基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營過程中出現(xiàn)不同程度的“整合失業(yè)”現(xiàn)象再次引發(fā)了媒體無用論，造成不良的影響。無論是學(xué)校設(shè)備、課程設(shè)置、教師培訓(xùn)還是學(xué)生資源及家庭裝備，方方面面都為打造良好的信息化教學(xué)作了充足的準(zhǔn)備，教學(xué)形式也發(fā)生了較大轉(zhuǎn)變，但是教學(xué)收效甚微。于是，學(xué)生、家長甚至教師都開始懷疑信息技術(shù)能否改變教學(xué)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量。更有甚者，很多家長認(rèn)為孩子學(xué)會使用計(jì)算機(jī)后成績反而下降，注意力全部放在網(wǎng)絡(luò)游戲上，質(zhì)疑學(xué)校的教學(xué)模式是否得當(dāng)。中小學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲是社會現(xiàn)象，且這種現(xiàn)象的肆虐正逢大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化當(dāng)口，因此質(zhì)疑之聲似乎更顯鏗鏘有力。學(xué)校和教師無法向家長說明是信息技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)所致，更無法向上級部門匯報(bào)教學(xué)質(zhì)量下降原由，于是用“上有政策下有對策”的“訣竅”繼續(xù)加大傳統(tǒng)教學(xué)力度，放任信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，繼而加劇社會對媒體無用論甚至信息技術(shù)有害論的認(rèn)同。
　　四、 結(jié) 束 語
　　基礎(chǔ)教育信息化為教學(xué)帶來了全新變革的沖擊和機(jī)遇，也取得了一定的成效，但在看到成績的同時更要不斷地對其完善，避免或改善其運(yùn)營過程中形成的諸如“投入失衡”、“整合失業(yè)”的一些負(fù)面效應(yīng)，以此為契機(jī)轉(zhuǎn)變負(fù)效應(yīng)帶來的不良社會影響，使人們對生產(chǎn)力悖論、教育公平論、教師決定論以及媒體無用論的認(rèn)識全面改觀，以確保教育信息化繼續(xù)深度推進(jìn)。
　　[參考文獻(xiàn)]
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