本文關(guān)鍵詞：關(guān)于我國民族地區(qū)基礎教育課程改革問題的思考，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2007 年 1 月 第 44 卷第 1 期

西北師大學報 ( 社會科學版 ) Journal o f No rthw est No rmal U niversity ( Social Sciences)

Jan. 2007 Vo l 44 No 1

關(guān)于我國民族地區(qū)基礎教育課程改革問題的思考
王
[摘

鑒, 欒小芳
730070) 之 中。解決 根 植 于民族 文化之 土壤

( 教育部人文社會科學重點研究基地 西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心 , 甘肅 蘭州 要 ] 我國民族教育中存在諸多問題 , 最關(guān)鍵的是 沒有將學校 教育之

這一問題的突破口在于開展民族地區(qū)基礎 教育課程改革。我國民族教育發(fā)展的理論基礎決定了在我國民族地 區(qū)開展基 礎教育課程改革不僅是必要的 , 而且是可行的。民族地區(qū)基礎教育課 程改革的主要策略包括在國家課程標準 和各學科 教材中反映多元文化的教育內(nèi)容、跨省區(qū)聯(lián)合開發(fā)民族地區(qū) 地方課程、因地制宜開發(fā)民族地區(qū)校本課程資源 等三個方 面。 [ 關(guān)鍵詞 ] 民族地區(qū) ; 基礎教育 ; 課程改革 [ 中圖分類號 ] G 750 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1001 9162( 2007) 01 0063 05

我國基礎教育課程改革已經(jīng)歷時五年了 , 盡管 在課程改革之初 , 就在西北和西南地區(qū)設立了國家 級課程改革實驗區(qū), 但這些實驗區(qū)基本都是在西部 的大中城市的漢族學校, 即使一些地區(qū)進入到了民 族學校, 課程改革也還僅限于對新教材的翻譯和對 教師的培訓方面。民族地區(qū)的基礎教育課程改革涉 及的問題復雜, 有民族的、歷史的、文化的、自然 的、社會的、宗教的諸多因素需要考慮。開展民族 地區(qū)基礎教育課程改革, 需要一定的理論研究與實 驗探索。本文擬就這些問題作專門的探討。 一、 我國民族地區(qū)基礎教育課程改革的必要性 我國是一個多民族、多文化的國家。 了解一 個民族, 必須了解她的文化; 尊重一個民族 , 必須 尊重她的文化 ; 發(fā)展一個民族 , 必須發(fā)展她 的文 化。
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發(fā)展的不斷壯大, 如何 通過民族教育 傳承民族文 化 , 如何通過民族文化促進民族教育事業(yè)發(fā)展 , 成 了當前民族地區(qū)文化與教育事業(yè)的共同任務。 我國少數(shù)民族主要集中居住在西部, 散雜居住 在全國各地。少數(shù)民族大都是有宗教信仰的民族, 有些是全民信教的民族。歷史上政教合一的制度, 使得民族地區(qū)的宗教機構(gòu)同時也是民族文化的傳承 機構(gòu)和民族地區(qū)人才培養(yǎng)的教育機構(gòu) , 如藏族的寺 院、回族的經(jīng)堂等 , 但這種機構(gòu)主要被少數(shù)統(tǒng)治階 級所掌握和利用。中華人民共和國成立以后, 我國 在馬克思主義民族理論和民族政策的指導下, 實行 民族的、科學的、大眾的 教育, 廢除了政教合 一的制度, 堅持了宗教與教育分離的政策 , 在民族 地區(qū)大力推進現(xiàn)代學校教育 , 使民族教育事業(yè)的發(fā) 展從無到有 , 從少到多 , 從低到高, 建立起了完備 的民族教育體系, 取得了舉世矚目的成績。但是經(jīng) 過半個多世紀的發(fā)展, 民族地區(qū)的學校教育的問題 越來越多, 主要表現(xiàn)在兩個方面 : 一是較為普遍的 升學應試教育問題。因為民族地區(qū)學校教育照搬內(nèi) 地的模式, 所以在內(nèi)地學校教育中存在的問題 , 在 民族地區(qū)學校同樣存在 , 甚至更為嚴重, 如 教育課程改革綱要 授知識的傾向 , 分析的 基礎 課程功能過于注重傳

在一個多民族國家中保護少數(shù)民族文化, 發(fā)

展民族教育事業(yè) , 對于提高少數(shù)民族的科學文化素 質(zhì), 增強少數(shù)民族的民族自豪感與自信心, 加快民 族地區(qū)經(jīng)濟社會的 發(fā)展, 促進 民族團結(jié)與社 會穩(wěn) 定, 具有重大而深遠的意義。我國政府歷來高度重 視少數(shù)民族文化與教育事業(yè)的發(fā)展 , 制定和實施了 一系列法律法規(guī)和政策措施, 從多方面幫助少數(shù)民 族發(fā)展文化教育事業(yè) , 取得了顯著的成績。隨著民 族文化保護與發(fā)展工作的推進 , 隨著民族教育事業(yè)
[ 收稿日期 ] 2006 11 18

課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科

[ 基金項目 ] 教育部人文社會科學重點研究基地重大項 目 我國 民族教育政策體系研究 ( 05JJD880064) 階段性成果 [ 第一作者簡介 ] 王鑒 ( 1968 ) , 男 , 甘肅通渭人 , 西北師范 大學西北少 數(shù)民族教 育發(fā)展研究 中心教授 , 博 士生導師 , 從 事課程與教學論、民族教育研究

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目過多和缺乏整合的現(xiàn)象 , 過于注重書本知識的現(xiàn)狀 ,

課程內(nèi)容繁難偏舊和 課程實施過于注重接 課程評價

學校這個角度來說 , 民族文化的傳承內(nèi)容是基本處 于缺失狀態(tài)的, 而且這種缺失狀況又導致了民族教 育中一系列問題的產(chǎn)生。 由此可見, 反思我國民族教育中的諸多問題, 最關(guān)鍵的就是沒有將學校教育之 根 植于民族文 化之 土壤 中。解決這一問題的突破口在于開展 民族地區(qū)基礎教育課程改革。這也許是一個難點, 也許還是一個禁區(qū) , 但為了民族文化與民族教育事 業(yè)的和諧發(fā)展, 改革是必要的, 也是必須的。 二 、我國民族地區(qū)基礎教育課程改革的理論基 礎 長期以來, 學 校課程在 普 適知識 的 影響 下 , 有輕視地方性知識的傾向, 使民族地區(qū)的學校 教育內(nèi)容與民族文化脫節(jié), 影響了民族教育的質(zhì)量 與效益。 1. 地方性知識的價值 地方性知識 ( L ocal Kno w ledge) , 又稱本土性 知識, 是 20 世紀 60 年代以來知識觀變革的產(chǎn)物之 一。 地方性知識 常常與 地方性 、 整體性 、 被壓迫性 、 授權(quán)性 等詞相聯(lián)系, 是指在一定 的情境 ( 如歷史的、地域的、民族的、種族的等) 中生成并在該情境中得到確認和辯護的知識體系。 在一個多民族、多元文化的國家中, 地方性知識常 常和多元文化是分不開的, 相對于一個國家中的主 流文化而言 , 各少數(shù)民族的文化基本上都成了地方 性知識 , 是各少數(shù)民族在某一地區(qū)與自然的相互作 用過程中所形成的認識和智慧結(jié)晶, 必須在各民族 人民的文化框架內(nèi)才能得到理解。 一個民族的教育 與該民族的文化是一脈相承 的 , 一般而言, 民族教育是傳承民族文化的途徑, 民族文化是民族教育的內(nèi)容。在古代學校教育的課 程設置中, 由于知識與信息的相對封閉性 , 地方性 知識就成了課程的主要資源 , 甚至是唯一資源。進 入現(xiàn)代社會以后, 隨著知識觀與課程觀的發(fā)展與變 化以及信息交流的頻繁 , 相對封閉的知識體系與堡 壘被打破, 進而形成了具有一定普遍認同的文化與 知識體系, 如近現(xiàn)代以來學校課程中基本都以自然 科學、人文社會科學的成熟知識與文化作為課程的 內(nèi)容, 形成了教育史上著名的 學問中心的課程 理論。但是這種主流文化匯集而成的共識課程的長 期使用 , 存在兩個明顯的問題: 一是它本身的體系 變得越來越龐大, 形成如同恐龍一樣遲鈍的神經(jīng)反 映系統(tǒng) , 因而正在喪失從不同的亞文化中汲取維系 它自身生命的營養(yǎng)的功能; 二是它越來越不適應特

受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀 ,

過分強調(diào)甄別與選撥功能 等問題。二是較為特殊 的民族文化與民族教育的關(guān)系問題。盡管學校教育 體系越來越完備, 但學校教育的效果卻并不理想 , 民族地區(qū)學校教育的課程設置顯得越來越不合理。 照搬內(nèi)地辦學模式的學校教育雖然在民族文化的土 壤中生了根、發(fā)了芽 , 但很難開花、結(jié)果。學�；� 教育如同一場運動, 盡管它為民族地區(qū)培養(yǎng)了數(shù)以 千計的各級各類人才 , 但它同時在傳承民族傳統(tǒng)文 化方面卻無能為力。現(xiàn)代學校教育在一定程度上輕 視了民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。在課程設置上, 更是走 一條翻譯與引進的道路, 雖然在有語言文字的民族 地區(qū)學校中開設了民族語文課 , 但它遠遠不能將民 族文化豐富的內(nèi)容包容其中。由于民族地區(qū)學校教 育課程與民族地區(qū)實際及民族文化之間的斷裂, 使 得我們幾十年建立起來的學校教育體系表現(xiàn)出越來 越多的問題, 如入學率難以真正提高、輟學率居高 不下、學生學習興趣不夠、家長并不支持與配合學 校教育等等, 與此同時, 傳統(tǒng)的民族宗教教育機構(gòu) 中卻擠滿了適齡入學兒童。 我們國家的區(qū)域自治 法規(guī)定, 在少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族有權(quán)利用自己的 語言授課 , 傳授自己的文化 , 這是區(qū)域法規(guī)定的。 但實際上我們國家這 50 年來 , 主要的還是傳播國 家主義的東西, 地方性的知識幾乎被淹沒掉。 我 國著名民族教育與心理問題研究專家張詩亞教授在 研究了苗族 地區(qū)的 學校教 育及 課程 之后 也認為 : 苗族教育 , 它現(xiàn)在面臨的一個困境是其學校教育 內(nèi)容中民族文化傳承的缺失。當?shù)厝苏J為語言不通 是小孩學習的障礙, 在學校學不到本民族的文化傳 統(tǒng)則是家長對學校教育信心不足的潛在根源 , 再加 上經(jīng)濟上的窘迫更加重了兒童的輟學狀況。比如對 于苗族女孩來說 , 刺繡與服飾制作是女孩應掌握的 一項主要技能, 這種技能在其婚嫁中是衡量其是否 是好媳婦的重要砝碼 , 因為刺繡和服飾制作是苗族 不愿丟棄且引以自豪的重要民族特征。但是這項技 能在學校中是無法學到的 , 只能在家庭中學習, 女 孩甚至會為了學會刺繡和服飾制作而不進學校。 [ 3] 少數(shù)民族在現(xiàn)代主流文明及周圍漢族文化的影響下 正在拼命地保持其民族文化, 同時也非常重視其民 族文化的傳承。由于面臨巨大的升學壓力, 少數(shù)民 族學校的教材仍使用漢族版本的全國統(tǒng)編教材, 使 其民族文化傳統(tǒng)內(nèi)容的傳承找不到正規(guī)的渠道。從 64
[ 2]

定文化背景下社會發(fā)展的需要和學生發(fā)展的需要。 所以 , 這種課程在經(jīng)歷了半個多世紀的發(fā)展之后 , 現(xiàn)代課程理論將其關(guān)注的目光又一次重新投放到了 地方性知識的價值上 , 并以地方課程和校本課程的 普遍形式反映在學校教育之中。 2. 普適知識與地方性知識的關(guān)系 如果從民族與文化知識的關(guān)系來考察的話, 世 界上有許多優(yōu)秀的民族, 創(chuàng)造出了許多優(yōu)秀的文化 知識體系。知識的生產(chǎn)和形成 , 原本是民族性的、 地方性的、多元性的。各民族在發(fā)展的過程中, 總 是優(yōu)先繼承和發(fā)展本民族所創(chuàng)造的知識體系 , 因為 這些知識是本民族成員在一定的文化時空中 , 根據(jù) 本土人民所處的獨特的自然和社會環(huán)境的要求所創(chuàng) 造的 , 對于本民族成員的生存和發(fā)展有著十分重要 的作用。但是, 不同民族之間從來都不是 老死不 相往來 的, 不同文化 之間也從 來不是 畫地 為 牢 的, 正是在民族的交流與融合過程中, 這些帶 著明顯的地方性、民族性和多元性的文化知識, 在 發(fā)展過程中既相互 借鑒和學習 , 又相互敵對 和排 斥, 因而形成了不同的文化知識命運。有的民族在 發(fā)展過程中夭折了, 其創(chuàng)造的文化知識也就成了歷 史或作為新鮮血液注入新的文化知識體系之中, 而 有的民族卻能綿延千古, 其創(chuàng)造的文化知識亦能不 斷地汲取別的文化知識內(nèi)容而更加豐富和完善, 形 成強大的生命力 , 甚至成為全 球化的普適文 化知 識。這之間的關(guān)系是 民族創(chuàng)造了文化 , 但民族亦 由文化而融成。[ 4] ( P2) 民 族在地域 的不斷擴 大 與融合中注入了新鮮血液而形成了新的民族 , 文化 從本土的封閉逐漸走向多元的開放并形成了較為完 善的知識體系。從世界范圍來看, 現(xiàn)行的文化知識 體系就是在古希臘羅馬文化知識體系的基礎上, 經(jīng) 由文藝復興的啟蒙, 再受工業(yè)革命的洗禮, 最后在 現(xiàn)代化浪潮的沖擊下達到高峰 , 從而形成了今日占 主流地位并有全球化認同特點的人文社會科學與自 然科學知識體系。這一文化知 識的體系具有 歐洲 的、西方的、科學的等特點, 但這并不等于它僅僅 是歐洲的、西方的、科學的。這些知識在世界范圍 內(nèi)的學校中廣泛地以學科課程的方式開設, 進而形 成了世界范圍內(nèi)主流的學校教育課程。當我們面對 教育領域的這種現(xiàn)狀時 , 不由地會想到 一體化 這樣一個時髦的詞語。好像普世的知識體系已經(jīng)確 立, 公約的學校教育課程也基本形成。然而 , 正當 人們剛剛看到這種文化與教育的所謂趨同浪潮時 , 另一種景象卻已經(jīng)悄然興起, 即重視地方性知識的

呼聲與發(fā)展多元文化教育的行動已經(jīng)成為世界各國 的共識。隨著政治民主化、經(jīng)濟全球化、文化多元 化的發(fā)展, 地方性知識與民族文化的作用將顯得越 來越重要。地方性知識必須在地方人民的文化框架 內(nèi)才能得到理解, 地方性知識也只有在不斷使用過 程中才能得到保存 , 充滿生氣。一方面是民族國家 以及民族國家內(nèi)部各民族越來越重視本民族的文化 知識及其價值, 并通過 民族權(quán)利 運動這樣的方 式來達成其目的。另一方面是各國政府面對民族性 的、地方性的問題而將其發(fā)展戰(zhàn)略亦鎖定在本土的 文化知識及其價值方面。這樣一來, 以地方性知識 為核心的多元文化教育從一種學術(shù)理念逐漸走向一 種治國策略 , 并呈現(xiàn)出席卷全球之勢。 3. 多元文化課程 普適的知識及其教育只是一個人類社會奮斗的 目標或夢想 , 在實現(xiàn)這個夢想的過程中, 始終伴隨 它的影子就是地方性的文化知識及其教育。 所謂 西方生產(chǎn)的知識和建構(gòu)實在的現(xiàn)代主義只是多種多 樣的地方性認識方式的一種 它是一種拒絕承認 自己地方性的地方性知識體系, 試圖生產(chǎn)那種超越 地方性的知識。 [ 5] ( P29) 正是因為這樣 , 不同民 族所創(chuàng)造的不 同文化知識并沒有什么 優(yōu)劣好壞之 分 , 而只是有使用的范圍與價值不同。在相對的時 間與空間里 , 多元文化知識體系的存在總是有一個 將之聯(lián)系起來的特殊文化 , 即相對處 在主流的文 化。在西方 , 主流文化是 以 美 國文化 為代表 的 , 而美國文化的核心又是盎格魯 薩克遜文化為 代表的歐洲文化。所以在美國等西方國家的多元文 化教育中, 國家課程仍以其主流文化為課程內(nèi)容的 重點, 其他文化以不同的形式和不同的比例在課程 中有所體現(xiàn)。根據(jù)美國著名多元文化教育專家詹姆 斯 A 班克斯的研究, 美國多元文化課程的設置 主要有四種途徑: 第一種為貢獻途徑 , 學校和地區(qū) 力圖將種族和 多元文化內(nèi)容整合于主 流中心課程 中 , 其特色是在課程中插入種族英雄和列出各民族 的代表性文物。第二種為附加途徑, 是通過改變課 程基礎結(jié)構(gòu)而增加種族概念、主題、觀點。附加途 徑是在課本、單元、課程進程中附加種族、文化、 群體的內(nèi)容。第三種為轉(zhuǎn)變途徑 , 這一途徑改變了 課程的基本目標, 結(jié)構(gòu)與方法。第四種為社會活動 途徑, 重點強調(diào)對學生社會活動能力方面的要求。
[ 6]

( P234) 在我國 , 多元文化教育面臨著雙重的背景 , 一

方面是以西方文化與知識體系為主流的所謂普適文 65

化, 另一方面是千百年來形成的以漢文化 ( 尤其是 儒家文化 ) 為中心的主流文化 , 而在雙重背景下的 少數(shù)民族地方性知識的生存與發(fā)展顯得十分困難 , 所以 , 在多元文化課程的設置上需要采取特殊的、 優(yōu)惠的政策。根據(jù)我國著名學者費孝通的研究成果 中華民族多元一體格局理論 , 我國的多元文化教 育就應該是 多元一 體的教育 。這 里的 多元 是指各民族的文化知識都要進入國家的課程之中 , 尤其是在各民族地區(qū)的地方課程中集中地、綜合地 反映出來。這里的 一體 就是指中華民族幾千年 所形成的融合了各少數(shù)民族文化的中國傳統(tǒng)文化知 識, 它以漢文 化尤其是漢文化 中的儒家文化 為主 體, 但不是唯一 , 它是中華各民族共同認同的文化 知識。在我國 50 年代以來的國家課程體系中, 就 反映了各少數(shù)民族的歷史與文化、社會與現(xiàn)實, 克 服了歷史上的大漢族主義 , 但從多元文化教育的角 度來說, 還是遠 遠不夠的。這 就要求在新的 背景 下, 一方面在三級課程的國家課程中, 倡導多元文 化教育的理念, 加大各少數(shù)民族文化知識在國家課 程內(nèi)容中的比例 , 另一方面主要通過民族地區(qū)的地 方課程和校本課程, 來集中反映民族性的、地方性 的文化知識。 三、 我國民族地區(qū)基礎教育課程改革的主要策 略 針對我國民族地區(qū)基礎教育課程方面存在的主 要問題, 處理好民族地區(qū)地方性知識與普適知識的 關(guān)系 , 借鑒國外多元文化教育領域取得的成就, 結(jié) 合我國民族地區(qū)課程與教材建設的寶貴經(jīng)驗 , 我們 提出民族地區(qū)基礎教育課程改革的策略。 1. 在國家課程標準和各學科教材中反映多元 文化的教育內(nèi)容 長期以來, 民族教育的政策中有一種矛盾的現(xiàn) 象: 一方面稱我國是一個多民族多文化的國家, 各 民族不論大小一律平等, 在政治上實行的是民族區(qū) 域自治政策; 另一方面我們的教育卻是單一文化的 產(chǎn)物 , 缺乏多元文化的特色, 各民族地區(qū)的教育中 難以傳承民族文化中優(yōu)秀的內(nèi)容。民族文化的多樣 性不可否認 , 民族教育的多元 文化性也就毋 庸置 疑。如果我們不正視這一問題 , 而是采取回避的辦 法, 不是明智的選擇 , 也不是科學的方法。明智而 科學的選擇是調(diào)整我們的民族教育政策 , 在學校教 育之外的問題逐漸解決的基礎上, 及早將政策的重 心轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部的問題, 重點領域就是多元文化課 程問題。過去我國實行的是國家統(tǒng)一的課程計劃 , 66

在國家課程計劃、教學大綱、教材中雖然有對少數(shù) 民族文化、歷史、地理、文學、習俗、藝術(shù)等方面 的反映 , 但畢竟是十分有限的。在民族地區(qū)開展基 礎教育課程改革的過程中, 國家課程標準與各學科 教材中就要按 一定的比例反映我國的 多元文化內(nèi) 容 , 這不僅可以培養(yǎng)全體公民的多元文化知識與能 力 , 而且在增強民族學生的自尊心、自信心、加強 民族團結(jié)等方面有極為重要的意義。 2. 跨省區(qū)聯(lián)合開發(fā)民族地區(qū)地方課程 根據(jù)我國境內(nèi)各少數(shù)民族 大雜居、小聚居 的居住特點和同一民族文化認同的民族心理特點, 民族地區(qū)的地方課程開發(fā)模式可以概括為 國家專 門機構(gòu)統(tǒng)一協(xié)作、多省區(qū)聯(lián)合開發(fā)、不同層次民族
[ 7] 自治區(qū)共同使用 。

國家專門機構(gòu)統(tǒng)一協(xié)作

主

要是由國家教育部下設的民族教育司和國家民族事 務委員會下設的民族文化教育司共同組織而成立專 門的民族地區(qū) 基礎教育課程改革領導 小組或委員 會 , 負責組織不同民族 地區(qū)地方課程 的設計、開 發(fā)、實施、評價等管理工作 , 把特殊的民族教育事 業(yè)納入國家教育事業(yè)的統(tǒng)一管理中。 多省區(qū)聯(lián)合 開發(fā) 主要是某一民族成員居住較為集中或人口相 對較多的省區(qū)之間, 在 國家專門機構(gòu) 的統(tǒng)一協(xié)作 下 , 共同承擔該民族地方課程標準的制訂、教材的 編寫、教師的培訓、課程的實施與評價等。如我國 已有的三個跨省區(qū)民族教材編譯寫作組織就是專門 負責多省區(qū)聯(lián)合開發(fā)民族語言文字課程的 , 它們是 1976 年正式成立的八 省區(qū) ( 內(nèi)蒙古、黑 龍江、遼 寧、吉林、寧夏、甘肅、青海、新疆 ) 蒙古文教材 協(xié)作小 組, 1975 年成 立的 三省 ( 黑龍 江、吉 林、 遼寧) 朝鮮文教材協(xié)作小組 , 1982 年成立的五省 區(qū) ( 西藏、青海、甘肅、四川、云南 ) 藏文教材協(xié) 作小組 , 協(xié)作小組協(xié)調(diào) 民族文字教材 的規(guī)劃、編 寫、印刷出版和供應等問題。在此基礎上 , 進一步 擴大這些組織的功能和職權(quán)范圍 , 讓他們參與民族 地區(qū)地方課程標準的制定、教材的編寫、印刷出版 等工作 , 就是一件事半功倍的好事。還有一種情況 是 , 如果一個民族主要集中居住在某一個省, 則由 該省專門負責其地方課程的開發(fā) , 以不同于該省其 他地方課程。如, 甘肅省有三個特有的少數(shù)民族自 治縣: 肅南裕固族自治縣、東鄉(xiāng)族自治縣、積石山 保安族撒拉族自治縣。這些甘肅省特有少數(shù)民族地 區(qū)的地方課程就主要由甘肅省級教育主管部門負責 開發(fā)。 不同層次的民族自治區(qū)共同使用 是指在 國家專門機構(gòu)統(tǒng)一協(xié)作下, 經(jīng)多省區(qū)聯(lián)合開發(fā)的民

族地區(qū)地方課程及其教材 , 可以在同一民族的不同 層次的自 治地區(qū) ( 自治區(qū)、自治州、自 治縣 ) 使 用, 如五省區(qū)藏族地區(qū)地方課程聯(lián)合開發(fā)的反映藏 族文化的地方課程可以在西藏自治區(qū)、甘肅省的甘 南藏族自治州、甘肅省的天祝藏族自治縣的民族學 校中共同使用。 3. 因地制宜開發(fā)民族地區(qū)校本課程資源 少數(shù)民族教育的課程內(nèi)容還要將校本課程作為 開發(fā)特殊的民族文化內(nèi)容的主要渠道。各民族的本 土文化和知識通過民族語言教材可以或多或少地呈 現(xiàn)出來, 比如民族的歷史、英雄人物等 , 但是依賴 于語言教材這一載體來展現(xiàn)多姿多彩的、源遠流長 的民族文化顯然是 不充分的 , 同一民族的不 同地 區(qū), 文化的差異 也是十分明顯 的, 要體現(xiàn)這 種差

異 , 就只有依靠民族地區(qū)的校本課程了。還是以藏 族為例 , 西藏、安多藏區(qū)、康巴藏區(qū)就在語言、風 俗、服飾、飲食、藝術(shù)等方面有較大的差異, 民族 地方課程并不 能較深入地反映這些具 體的文化內(nèi) 容 , 而在校本課程開發(fā)中, 這些文化自然就成了主 要的課程資源了。 總之, 開發(fā)民族文化為主的課程資源是一個復 雜而又漫長的過程 , 將民族文化中最為經(jīng)典的、具 有代表性的課程資源選進國家課程的語文、歷史、 地理、生物、藝術(shù)、社會等科目之中 , 使國家課程 反映所有 56 個民族較為 重要的文化知識 與貢獻。 地方課程和校本課程中要較為系統(tǒng)地、綜合地反映 各民族的優(yōu)秀文化成果 , 以增強課程對民族地區(qū)和 民族特點的適應性。

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T he Reflect ions on the Problem s of Basic Educat ion Curr iculum Innovat ion in Our M inorit y Area
WANG Jian, L U AN Xiao f ang
( R esear ch Center for the Educat ional D ev elo pment of M ino rities, N or thwest N or mal U niv ersity , L anzhou, G ansu, 730070, P RC)

[ Abstract] T he major issue of several problems of minorit y educat ion in o ur co unt ry is t hat it do es not have t he r oot s of school educat ion am ong t he gro und o f minorit y cult ure. T he br eakt hro ug h o f solving t his pro blem is to develop basic educat ion curriculum innovat ion in minorit y area. T he main st rat egies o f basic education curriculum innovat io n include reflecting m ult i cult ural educat ion cont ent in nat ional cur riculum st andard and t eaching mat erial of each course, jointly developing local curriculum of m inor it y area amo ng pro vinces, and developing scho ol based curr iculum resour ce o f minorit y area in t he lig ht of local condit ions. [ Key words] minorit y ar ea; basic educat ion; curriculum innov at ion
( 責任編輯 王兆 璟/ 校對 丁一 )

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  本文關(guān)鍵詞：關(guān)于我國民族地區(qū)基礎教育課程改革問題的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。