本文關(guān)鍵詞：關(guān)于我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革問(wèn)題的思考，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2007 年 1 月 第 44 卷第 1 期

西北師大學(xué)報(bào) ( 社會(huì)科學(xué)版 ) Journal o f No rthw est No rmal U niversity ( Social Sciences)

Jan. 2007 Vo l 44 No 1

關(guān)于我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革問(wèn)題的思考
王
[摘

鑒, 欒小芳
730070) 之 中。解決 根 植 于民族 文化之 土壤

( 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心 , 甘肅 蘭州 要 ] 我國(guó)民族教育中存在諸多問(wèn)題 , 最關(guān)鍵的是 沒(méi)有將學(xué)校 教育之

這一問(wèn)題的突破口在于開(kāi)展民族地區(qū)基礎(chǔ) 教育課程改革。我國(guó)民族教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)決定了在我國(guó)民族地 區(qū)開(kāi)展基 礎(chǔ)教育課程改革不僅是必要的 , 而且是可行的。民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課 程改革的主要策略包括在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn) 和各學(xué)科 教材中反映多元文化的教育內(nèi)容、跨省區(qū)聯(lián)合開(kāi)發(fā)民族地區(qū) 地方課程、因地制宜開(kāi)發(fā)民族地區(qū)校本課程資源 等三個(gè)方 面。 [ 關(guān)鍵詞 ] 民族地區(qū) ; 基礎(chǔ)教育 ; 課程改革 [ 中圖分類(lèi)號(hào) ] G 750 [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A [ 文章編號(hào) ] 1001 9162( 2007) 01 0063 05

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)歷時(shí)五年了 , 盡管 在課程改革之初 , 就在西北和西南地區(qū)設(shè)立了國(guó)家 級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū), 但這些實(shí)驗(yàn)區(qū)基本都是在西部 的大中城市的漢族學(xué)校, 即使一些地區(qū)進(jìn)入到了民 族學(xué)校, 課程改革也還僅限于對(duì)新教材的翻譯和對(duì) 教師的培訓(xùn)方面。民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程改革涉 及的問(wèn)題復(fù)雜, 有民族的、歷史的、文化的、自然 的、社會(huì)的、宗教的諸多因素需要考慮。開(kāi)展民族 地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革, 需要一定的理論研究與實(shí) 驗(yàn)探索。本文擬就這些問(wèn)題作專(zhuān)門(mén)的探討。 一、 我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的必要性 我國(guó)是一個(gè)多民族、多文化的國(guó)家。 了解一 個(gè)民族, 必須了解她的文化; 尊重一個(gè)民族 , 必須 尊重她的文化 ; 發(fā)展一個(gè)民族 , 必須發(fā)展她 的文 化。
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發(fā)展的不斷壯大, 如何 通過(guò)民族教育 傳承民族文 化 , 如何通過(guò)民族文化促進(jìn)民族教育事業(yè)發(fā)展 , 成 了當(dāng)前民族地區(qū)文化與教育事業(yè)的共同任務(wù)。 我國(guó)少數(shù)民族主要集中居住在西部, 散雜居住 在全國(guó)各地。少數(shù)民族大都是有宗教信仰的民族, 有些是全民信教的民族。歷史上政教合一的制度, 使得民族地區(qū)的宗教機(jī)構(gòu)同時(shí)也是民族文化的傳承 機(jī)構(gòu)和民族地區(qū)人才培養(yǎng)的教育機(jī)構(gòu) , 如藏族的寺 院、回族的經(jīng)堂等 , 但這種機(jī)構(gòu)主要被少數(shù)統(tǒng)治階 級(jí)所掌握和利用。中華人民共和國(guó)成立以后, 我國(guó) 在馬克思主義民族理論和民族政策的指導(dǎo)下, 實(shí)行 民族的、科學(xué)的、大眾的 教育, 廢除了政教合 一的制度, 堅(jiān)持了宗教與教育分離的政策 , 在民族 地區(qū)大力推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校教育 , 使民族教育事業(yè)的發(fā) 展從無(wú)到有 , 從少到多 , 從低到高, 建立起了完備 的民族教育體系, 取得了舉世矚目的成績(jī)。但是經(jīng) 過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展, 民族地區(qū)的學(xué)校教育的問(wèn)題 越來(lái)越多, 主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面 : 一是較為普遍的 升學(xué)應(yīng)試教育問(wèn)題。因?yàn)槊褡宓貐^(qū)學(xué)校教育照搬內(nèi) 地的模式, 所以在內(nèi)地學(xué)校教育中存在的問(wèn)題 , 在 民族地區(qū)學(xué)校同樣存在 , 甚至更為嚴(yán)重, 如 教育課程改革綱要 授知識(shí)的傾向 , 分析的 基礎(chǔ) 課程功能過(guò)于注重傳

在一個(gè)多民族國(guó)家中保護(hù)少數(shù)民族文化, 發(fā)

展民族教育事業(yè) , 對(duì)于提高少數(shù)民族的科學(xué)文化素 質(zhì), 增強(qiáng)少數(shù)民族的民族自豪感與自信心, 加快民 族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的 發(fā)展, 促進(jìn) 民族團(tuán)結(jié)與社 會(huì)穩(wěn) 定, 具有重大而深遠(yuǎn)的意義。我國(guó)政府歷來(lái)高度重 視少數(shù)民族文化與教育事業(yè)的發(fā)展 , 制定和實(shí)施了 一系列法律法規(guī)和政策措施, 從多方面幫助少數(shù)民 族發(fā)展文化教育事業(yè) , 取得了顯著的成績(jī)。隨著民 族文化保護(hù)與發(fā)展工作的推進(jìn) , 隨著民族教育事業(yè)
[ 收稿日期 ] 2006 11 18

課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科

[ 基金項(xiàng)目 ] 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng) 目 我國(guó) 民族教育政策體系研究 ( 05JJD880064) 階段性成果 [ 第一作者簡(jiǎn)介 ] 王鑒 ( 1968 ) , 男 , 甘肅通渭人 , 西北師范 大學(xué)西北少 數(shù)民族教 育發(fā)展研究 中心教授 , 博 士生導(dǎo)師 , 從 事課程與教學(xué)論、民族教育研究

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目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)象 , 過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀 ,

課程內(nèi)容繁難偏舊和 課程實(shí)施過(guò)于注重接 課程評(píng)價(jià)

學(xué)校這個(gè)角度來(lái)說(shuō) , 民族文化的傳承內(nèi)容是基本處 于缺失狀態(tài)的, 而且這種缺失狀況又導(dǎo)致了民族教 育中一系列問(wèn)題的產(chǎn)生。 由此可見(jiàn), 反思我國(guó)民族教育中的諸多問(wèn)題, 最關(guān)鍵的就是沒(méi)有將學(xué)校教育之 根 植于民族文 化之 土壤 中。解決這一問(wèn)題的突破口在于開(kāi)展 民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革。這也許是一個(gè)難點(diǎn), 也許還是一個(gè)禁區(qū) , 但為了民族文化與民族教育事 業(yè)的和諧發(fā)展, 改革是必要的, 也是必須的。 二 、我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的理論基 礎(chǔ) 長(zhǎng)期以來(lái), 學(xué) 校課程在 普 適知識(shí) 的 影響 下 , 有輕視地方性知識(shí)的傾向, 使民族地區(qū)的學(xué)校 教育內(nèi)容與民族文化脫節(jié), 影響了民族教育的質(zhì)量 與效益。 1. 地方性知識(shí)的價(jià)值 地方性知識(shí) ( L ocal Kno w ledge) , 又稱(chēng)本土性 知識(shí), 是 20 世紀(jì) 60 年代以來(lái)知識(shí)觀變革的產(chǎn)物之 一。 地方性知識(shí) 常常與 地方性 、 整體性 、 被壓迫性 、 授權(quán)性 等詞相聯(lián)系, 是指在一定 的情境 ( 如歷史的、地域的、民族的、種族的等) 中生成并在該情境中得到確認(rèn)和辯護(hù)的知識(shí)體系。 在一個(gè)多民族、多元文化的國(guó)家中, 地方性知識(shí)常 常和多元文化是分不開(kāi)的, 相對(duì)于一個(gè)國(guó)家中的主 流文化而言 , 各少數(shù)民族的文化基本上都成了地方 性知識(shí) , 是各少數(shù)民族在某一地區(qū)與自然的相互作 用過(guò)程中所形成的認(rèn)識(shí)和智慧結(jié)晶, 必須在各民族 人民的文化框架內(nèi)才能得到理解。 一個(gè)民族的教育 與該民族的文化是一脈相承 的 , 一般而言, 民族教育是傳承民族文化的途徑, 民族文化是民族教育的內(nèi)容。在古代學(xué)校教育的課 程設(shè)置中, 由于知識(shí)與信息的相對(duì)封閉性 , 地方性 知識(shí)就成了課程的主要資源 , 甚至是唯一資源。進(jìn) 入現(xiàn)代社會(huì)以后, 隨著知識(shí)觀與課程觀的發(fā)展與變 化以及信息交流的頻繁 , 相對(duì)封閉的知識(shí)體系與堡 壘被打破, 進(jìn)而形成了具有一定普遍認(rèn)同的文化與 知識(shí)體系, 如近現(xiàn)代以來(lái)學(xué)校課程中基本都以自然 科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)的成熟知識(shí)與文化作為課程的 內(nèi)容, 形成了教育史上著名的 學(xué)問(wèn)中心的課程 理論。但是這種主流文化匯集而成的共識(shí)課程的長(zhǎng) 期使用 , 存在兩個(gè)明顯的問(wèn)題: 一是它本身的體系 變得越來(lái)越龐大, 形成如同恐龍一樣遲鈍的神經(jīng)反 映系統(tǒng) , 因而正在喪失從不同的亞文化中汲取維系 它自身生命的營(yíng)養(yǎng)的功能; 二是它越來(lái)越不適應(yīng)特

受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀 ,

過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選撥功能 等問(wèn)題。二是較為特殊 的民族文化與民族教育的關(guān)系問(wèn)題。盡管學(xué)校教育 體系越來(lái)越完備, 但學(xué)校教育的效果卻并不理想 , 民族地區(qū)學(xué)校教育的課程設(shè)置顯得越來(lái)越不合理。 照搬內(nèi)地辦學(xué)模式的學(xué)校教育雖然在民族文化的土 壤中生了根、發(fā)了芽 , 但很難開(kāi)花、結(jié)果。學(xué)�；� 教育如同一場(chǎng)運(yùn)動(dòng), 盡管它為民族地區(qū)培養(yǎng)了數(shù)以 千計(jì)的各級(jí)各類(lèi)人才 , 但它同時(shí)在傳承民族傳統(tǒng)文 化方面卻無(wú)能為力。現(xiàn)代學(xué)校教育在一定程度上輕 視了民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。在課程設(shè)置上, 更是走 一條翻譯與引進(jìn)的道路, 雖然在有語(yǔ)言文字的民族 地區(qū)學(xué)校中開(kāi)設(shè)了民族語(yǔ)文課 , 但它遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能將民 族文化豐富的內(nèi)容包容其中。由于民族地區(qū)學(xué)校教 育課程與民族地區(qū)實(shí)際及民族文化之間的斷裂, 使 得我們幾十年建立起來(lái)的學(xué)校教育體系表現(xiàn)出越來(lái) 越多的問(wèn)題, 如入學(xué)率難以真正提高、輟學(xué)率居高 不下、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不夠、家長(zhǎng)并不支持與配合學(xué) 校教育等等, 與此同時(shí), 傳統(tǒng)的民族宗教教育機(jī)構(gòu) 中卻擠滿(mǎn)了適齡入學(xué)兒童。 我們國(guó)家的區(qū)域自治 法規(guī)定, 在少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族有權(quán)利用自己的 語(yǔ)言授課 , 傳授自己的文化 , 這是區(qū)域法規(guī)定的。 但實(shí)際上我們國(guó)家這 50 年來(lái) , 主要的還是傳播國(guó) 家主義的東西, 地方性的知識(shí)幾乎被淹沒(méi)掉。 我 國(guó)著名民族教育與心理問(wèn)題研究專(zhuān)家張?jiān)妬喗淌谠?研究了苗族 地區(qū)的 學(xué)校教 育及 課程 之后 也認(rèn)為 : 苗族教育 , 它現(xiàn)在面臨的一個(gè)困境是其學(xué)校教育 內(nèi)容中民族文化傳承的缺失。當(dāng)?shù)厝苏J(rèn)為語(yǔ)言不通 是小孩學(xué)習(xí)的障礙, 在學(xué)校學(xué)不到本民族的文化傳 統(tǒng)則是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育信心不足的潛在根源 , 再加 上經(jīng)濟(jì)上的窘迫更加重了兒童的輟學(xué)狀況。比如對(duì) 于苗族女孩來(lái)說(shuō) , 刺繡與服飾制作是女孩應(yīng)掌握的 一項(xiàng)主要技能, 這種技能在其婚嫁中是衡量其是否 是好媳婦的重要砝碼 , 因?yàn)榇汤C和服飾制作是苗族 不愿丟棄且引以自豪的重要民族特征。但是這項(xiàng)技 能在學(xué)校中是無(wú)法學(xué)到的 , 只能在家庭中學(xué)習(xí), 女 孩甚至?xí)䴙榱藢W(xué)會(huì)刺繡和服飾制作而不進(jìn)學(xué)校。 [ 3] 少數(shù)民族在現(xiàn)代主流文明及周?chē)鷿h族文化的影響下 正在拼命地保持其民族文化, 同時(shí)也非常重視其民 族文化的傳承。由于面臨巨大的升學(xué)壓力, 少數(shù)民 族學(xué)校的教材仍使用漢族版本的全國(guó)統(tǒng)編教材, 使 其民族文化傳統(tǒng)內(nèi)容的傳承找不到正規(guī)的渠道。從 64
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定文化背景下社會(huì)發(fā)展的需要和學(xué)生發(fā)展的需要。 所以 , 這種課程在經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展之后 , 現(xiàn)代課程理論將其關(guān)注的目光又一次重新投放到了 地方性知識(shí)的價(jià)值上 , 并以地方課程和校本課程的 普遍形式反映在學(xué)校教育之中。 2. 普適知識(shí)與地方性知識(shí)的關(guān)系 如果從民族與文化知識(shí)的關(guān)系來(lái)考察的話, 世 界上有許多優(yōu)秀的民族, 創(chuàng)造出了許多優(yōu)秀的文化 知識(shí)體系。知識(shí)的生產(chǎn)和形成 , 原本是民族性的、 地方性的、多元性的。各民族在發(fā)展的過(guò)程中, 總 是優(yōu)先繼承和發(fā)展本民族所創(chuàng)造的知識(shí)體系 , 因?yàn)?這些知識(shí)是本民族成員在一定的文化時(shí)空中 , 根據(jù) 本土人民所處的獨(dú)特的自然和社會(huì)環(huán)境的要求所創(chuàng) 造的 , 對(duì)于本民族成員的生存和發(fā)展有著十分重要 的作用。但是, 不同民族之間從來(lái)都不是 老死不 相往來(lái) 的, 不同文化 之間也從 來(lái)不是 畫(huà)地 為 牢 的, 正是在民族的交流與融合過(guò)程中, 這些帶 著明顯的地方性、民族性和多元性的文化知識(shí), 在 發(fā)展過(guò)程中既相互 借鑒和學(xué)習(xí) , 又相互敵對(duì) 和排 斥, 因而形成了不同的文化知識(shí)命運(yùn)。有的民族在 發(fā)展過(guò)程中夭折了, 其創(chuàng)造的文化知識(shí)也就成了歷 史或作為新鮮血液注入新的文化知識(shí)體系之中, 而 有的民族卻能綿延千古, 其創(chuàng)造的文化知識(shí)亦能不 斷地汲取別的文化知識(shí)內(nèi)容而更加豐富和完善, 形 成強(qiáng)大的生命力 , 甚至成為全 球化的普適文 化知 識(shí)。這之間的關(guān)系是 民族創(chuàng)造了文化 , 但民族亦 由文化而融成。[ 4] ( P2) 民 族在地域 的不斷擴(kuò) 大 與融合中注入了新鮮血液而形成了新的民族 , 文化 從本土的封閉逐漸走向多元的開(kāi)放并形成了較為完 善的知識(shí)體系。從世界范圍來(lái)看, 現(xiàn)行的文化知識(shí) 體系就是在古希臘羅馬文化知識(shí)體系的基礎(chǔ)上, 經(jīng) 由文藝復(fù)興的啟蒙, 再受工業(yè)革命的洗禮, 最后在 現(xiàn)代化浪潮的沖擊下達(dá)到高峰 , 從而形成了今日占 主流地位并有全球化認(rèn)同特點(diǎn)的人文社會(huì)科學(xué)與自 然科學(xué)知識(shí)體系。這一文化知 識(shí)的體系具有 歐洲 的、西方的、科學(xué)的等特點(diǎn), 但這并不等于它僅僅 是歐洲的、西方的、科學(xué)的。這些知識(shí)在世界范圍 內(nèi)的學(xué)校中廣泛地以學(xué)科課程的方式開(kāi)設(shè), 進(jìn)而形 成了世界范圍內(nèi)主流的學(xué)校教育課程。當(dāng)我們面對(duì) 教育領(lǐng)域的這種現(xiàn)狀時(shí) , 不由地會(huì)想到 一體化 這樣一個(gè)時(shí)髦的詞語(yǔ)。好像普世的知識(shí)體系已經(jīng)確 立, 公約的學(xué)校教育課程也基本形成。然而 , 正當(dāng) 人們剛剛看到這種文化與教育的所謂趨同浪潮時(shí) , 另一種景象卻已經(jīng)悄然興起, 即重視地方性知識(shí)的

呼聲與發(fā)展多元文化教育的行動(dòng)已經(jīng)成為世界各國(guó) 的共識(shí)。隨著政治民主化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元 化的發(fā)展, 地方性知識(shí)與民族文化的作用將顯得越 來(lái)越重要。地方性知識(shí)必須在地方人民的文化框架 內(nèi)才能得到理解, 地方性知識(shí)也只有在不斷使用過(guò) 程中才能得到保存 , 充滿(mǎn)生氣。一方面是民族國(guó)家 以及民族國(guó)家內(nèi)部各民族越來(lái)越重視本民族的文化 知識(shí)及其價(jià)值, 并通過(guò) 民族權(quán)利 運(yùn)動(dòng)這樣的方 式來(lái)達(dá)成其目的。另一方面是各國(guó)政府面對(duì)民族性 的、地方性的問(wèn)題而將其發(fā)展戰(zhàn)略亦鎖定在本土的 文化知識(shí)及其價(jià)值方面。這樣一來(lái), 以地方性知識(shí) 為核心的多元文化教育從一種學(xué)術(shù)理念逐漸走向一 種治國(guó)策略 , 并呈現(xiàn)出席卷全球之勢(shì)。 3. 多元文化課程 普適的知識(shí)及其教育只是一個(gè)人類(lèi)社會(huì)奮斗的 目標(biāo)或夢(mèng)想 , 在實(shí)現(xiàn)這個(gè)夢(mèng)想的過(guò)程中, 始終伴隨 它的影子就是地方性的文化知識(shí)及其教育。 所謂 西方生產(chǎn)的知識(shí)和建構(gòu)實(shí)在的現(xiàn)代主義只是多種多 樣的地方性認(rèn)識(shí)方式的一種 它是一種拒絕承認(rèn) 自己地方性的地方性知識(shí)體系, 試圖生產(chǎn)那種超越 地方性的知識(shí)。 [ 5] ( P29) 正是因?yàn)檫@樣 , 不同民 族所創(chuàng)造的不 同文化知識(shí)并沒(méi)有什么 優(yōu)劣好壞之 分 , 而只是有使用的范圍與價(jià)值不同。在相對(duì)的時(shí) 間與空間里 , 多元文化知識(shí)體系的存在總是有一個(gè) 將之聯(lián)系起來(lái)的特殊文化 , 即相對(duì)處 在主流的文 化。在西方 , 主流文化是 以 美 國(guó)文化 為代表 的 , 而美國(guó)文化的核心又是盎格魯 薩克遜文化為 代表的歐洲文化。所以在美國(guó)等西方國(guó)家的多元文 化教育中, 國(guó)家課程仍以其主流文化為課程內(nèi)容的 重點(diǎn), 其他文化以不同的形式和不同的比例在課程 中有所體現(xiàn)。根據(jù)美國(guó)著名多元文化教育專(zhuān)家詹姆 斯 A 班克斯的研究, 美國(guó)多元文化課程的設(shè)置 主要有四種途徑: 第一種為貢獻(xiàn)途徑 , 學(xué)校和地區(qū) 力圖將種族和 多元文化內(nèi)容整合于主 流中心課程 中 , 其特色是在課程中插入種族英雄和列出各民族 的代表性文物。第二種為附加途徑, 是通過(guò)改變課 程基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)而增加種族概念、主題、觀點(diǎn)。附加途 徑是在課本、單元、課程進(jìn)程中附加種族、文化、 群體的內(nèi)容。第三種為轉(zhuǎn)變途徑 , 這一途徑改變了 課程的基本目標(biāo), 結(jié)構(gòu)與方法。第四種為社會(huì)活動(dòng) 途徑, 重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生社會(huì)活動(dòng)能力方面的要求。
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( P234) 在我國(guó) , 多元文化教育面臨著雙重的背景 , 一

方面是以西方文化與知識(shí)體系為主流的所謂普適文 65

化, 另一方面是千百年來(lái)形成的以漢文化 ( 尤其是 儒家文化 ) 為中心的主流文化 , 而在雙重背景下的 少數(shù)民族地方性知識(shí)的生存與發(fā)展顯得十分困難 , 所以 , 在多元文化課程的設(shè)置上需要采取特殊的、 優(yōu)惠的政策。根據(jù)我國(guó)著名學(xué)者費(fèi)孝通的研究成果 中華民族多元一體格局理論 , 我國(guó)的多元文化教 育就應(yīng)該是 多元一 體的教育 。這 里的 多元 是指各民族的文化知識(shí)都要進(jìn)入國(guó)家的課程之中 , 尤其是在各民族地區(qū)的地方課程中集中地、綜合地 反映出來(lái)。這里的 一體 就是指中華民族幾千年 所形成的融合了各少數(shù)民族文化的中國(guó)傳統(tǒng)文化知 識(shí), 它以漢文 化尤其是漢文化 中的儒家文化 為主 體, 但不是唯一 , 它是中華各民族共同認(rèn)同的文化 知識(shí)。在我國(guó) 50 年代以來(lái)的國(guó)家課程體系中, 就 反映了各少數(shù)民族的歷史與文化、社會(huì)與現(xiàn)實(shí), 克 服了歷史上的大漢族主義 , 但從多元文化教育的角 度來(lái)說(shuō), 還是遠(yuǎn) 遠(yuǎn)不夠的。這 就要求在新的 背景 下, 一方面在三級(jí)課程的國(guó)家課程中, 倡導(dǎo)多元文 化教育的理念, 加大各少數(shù)民族文化知識(shí)在國(guó)家課 程內(nèi)容中的比例 , 另一方面主要通過(guò)民族地區(qū)的地 方課程和校本課程, 來(lái)集中反映民族性的、地方性 的文化知識(shí)。 三、 我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的主要策 略 針對(duì)我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程方面存在的主 要問(wèn)題, 處理好民族地區(qū)地方性知識(shí)與普適知識(shí)的 關(guān)系 , 借鑒國(guó)外多元文化教育領(lǐng)域取得的成就, 結(jié) 合我國(guó)民族地區(qū)課程與教材建設(shè)的寶貴經(jīng)驗(yàn) , 我們 提出民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的策略。 1. 在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和各學(xué)科教材中反映多元 文化的教育內(nèi)容 長(zhǎng)期以來(lái), 民族教育的政策中有一種矛盾的現(xiàn) 象: 一方面稱(chēng)我國(guó)是一個(gè)多民族多文化的國(guó)家, 各 民族不論大小一律平等, 在政治上實(shí)行的是民族區(qū) 域自治政策; 另一方面我們的教育卻是單一文化的 產(chǎn)物 , 缺乏多元文化的特色, 各民族地區(qū)的教育中 難以傳承民族文化中優(yōu)秀的內(nèi)容。民族文化的多樣 性不可否認(rèn) , 民族教育的多元 文化性也就毋 庸置 疑。如果我們不正視這一問(wèn)題 , 而是采取回避的辦 法, 不是明智的選擇 , 也不是科學(xué)的方法。明智而 科學(xué)的選擇是調(diào)整我們的民族教育政策 , 在學(xué)校教 育之外的問(wèn)題逐漸解決的基礎(chǔ)上, 及早將政策的重 心轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部的問(wèn)題, 重點(diǎn)領(lǐng)域就是多元文化課 程問(wèn)題。過(guò)去我國(guó)實(shí)行的是國(guó)家統(tǒng)一的課程計(jì)劃 , 66

在國(guó)家課程計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材中雖然有對(duì)少數(shù) 民族文化、歷史、地理、文學(xué)、習(xí)俗、藝術(shù)等方面 的反映 , 但畢竟是十分有限的。在民族地區(qū)開(kāi)展基 礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中, 國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與各學(xué)科 教材中就要按 一定的比例反映我國(guó)的 多元文化內(nèi) 容 , 這不僅可以培養(yǎng)全體公民的多元文化知識(shí)與能 力 , 而且在增強(qiáng)民族學(xué)生的自尊心、自信心、加強(qiáng) 民族團(tuán)結(jié)等方面有極為重要的意義。 2. 跨省區(qū)聯(lián)合開(kāi)發(fā)民族地區(qū)地方課程 根據(jù)我國(guó)境內(nèi)各少數(shù)民族 大雜居、小聚居 的居住特點(diǎn)和同一民族文化認(rèn)同的民族心理特點(diǎn), 民族地區(qū)的地方課程開(kāi)發(fā)模式可以概括為 國(guó)家專(zhuān) 門(mén)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一協(xié)作、多省區(qū)聯(lián)合開(kāi)發(fā)、不同層次民族
[ 7] 自治區(qū)共同使用 。

國(guó)家專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一協(xié)作

主

要是由國(guó)家教育部下設(shè)的民族教育司和國(guó)家民族事 務(wù)委員會(huì)下設(shè)的民族文化教育司共同組織而成立專(zhuān) 門(mén)的民族地區(qū) 基礎(chǔ)教育課程改革領(lǐng)導(dǎo) 小組或委員 會(huì) , 負(fù)責(zé)組織不同民族 地區(qū)地方課程 的設(shè)計(jì)、開(kāi) 發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等管理工作 , 把特殊的民族教育事 業(yè)納入國(guó)家教育事業(yè)的統(tǒng)一管理中。 多省區(qū)聯(lián)合 開(kāi)發(fā) 主要是某一民族成員居住較為集中或人口相 對(duì)較多的省區(qū)之間, 在 國(guó)家專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu) 的統(tǒng)一協(xié)作 下 , 共同承擔(dān)該民族地方課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教材的 編寫(xiě)、教師的培訓(xùn)、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)等。如我國(guó) 已有的三個(gè)跨省區(qū)民族教材編譯寫(xiě)作組織就是專(zhuān)門(mén) 負(fù)責(zé)多省區(qū)聯(lián)合開(kāi)發(fā)民族語(yǔ)言文字課程的 , 它們是 1976 年正式成立的八 省區(qū) ( 內(nèi)蒙古、黑 龍江、遼 寧、吉林、寧夏、甘肅、青海、新疆 ) 蒙古文教材 協(xié)作小 組, 1975 年成 立的 三省 ( 黑龍 江、吉 林、 遼寧) 朝鮮文教材協(xié)作小組 , 1982 年成立的五省 區(qū) ( 西藏、青海、甘肅、四川、云南 ) 藏文教材協(xié) 作小組 , 協(xié)作小組協(xié)調(diào) 民族文字教材 的規(guī)劃、編 寫(xiě)、印刷出版和供應(yīng)等問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上 , 進(jìn)一步 擴(kuò)大這些組織的功能和職權(quán)范圍 , 讓他們參與民族 地區(qū)地方課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教材的編寫(xiě)、印刷出版 等工作 , 就是一件事半功倍的好事。還有一種情況 是 , 如果一個(gè)民族主要集中居住在某一個(gè)省, 則由 該省專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)其地方課程的開(kāi)發(fā) , 以不同于該省其 他地方課程。如, 甘肅省有三個(gè)特有的少數(shù)民族自 治縣: 肅南裕固族自治縣、東鄉(xiāng)族自治縣、積石山 保安族撒拉族自治縣。這些甘肅省特有少數(shù)民族地 區(qū)的地方課程就主要由甘肅省級(jí)教育主管部門(mén)負(fù)責(zé) 開(kāi)發(fā)。 不同層次的民族自治區(qū)共同使用 是指在 國(guó)家專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一協(xié)作下, 經(jīng)多省區(qū)聯(lián)合開(kāi)發(fā)的民

族地區(qū)地方課程及其教材 , 可以在同一民族的不同 層次的自 治地區(qū) ( 自治區(qū)、自治州、自 治縣 ) 使 用, 如五省區(qū)藏族地區(qū)地方課程聯(lián)合開(kāi)發(fā)的反映藏 族文化的地方課程可以在西藏自治區(qū)、甘肅省的甘 南藏族自治州、甘肅省的天祝藏族自治縣的民族學(xué) 校中共同使用。 3. 因地制宜開(kāi)發(fā)民族地區(qū)校本課程資源 少數(shù)民族教育的課程內(nèi)容還要將校本課程作為 開(kāi)發(fā)特殊的民族文化內(nèi)容的主要渠道。各民族的本 土文化和知識(shí)通過(guò)民族語(yǔ)言教材可以或多或少地呈 現(xiàn)出來(lái), 比如民族的歷史、英雄人物等 , 但是依賴(lài) 于語(yǔ)言教材這一載體來(lái)展現(xiàn)多姿多彩的、源遠(yuǎn)流長(zhǎng) 的民族文化顯然是 不充分的 , 同一民族的不 同地 區(qū), 文化的差異 也是十分明顯 的, 要體現(xiàn)這 種差

異 , 就只有依靠民族地區(qū)的校本課程了。還是以藏 族為例 , 西藏、安多藏區(qū)、康巴藏區(qū)就在語(yǔ)言、風(fēng) 俗、服飾、飲食、藝術(shù)等方面有較大的差異, 民族 地方課程并不 能較深入地反映這些具 體的文化內(nèi) 容 , 而在校本課程開(kāi)發(fā)中, 這些文化自然就成了主 要的課程資源了。 總之, 開(kāi)發(fā)民族文化為主的課程資源是一個(gè)復(fù) 雜而又漫長(zhǎng)的過(guò)程 , 將民族文化中最為經(jīng)典的、具 有代表性的課程資源選進(jìn)國(guó)家課程的語(yǔ)文、歷史、 地理、生物、藝術(shù)、社會(huì)等科目之中 , 使國(guó)家課程 反映所有 56 個(gè)民族較為 重要的文化知識(shí) 與貢獻(xiàn)。 地方課程和校本課程中要較為系統(tǒng)地、綜合地反映 各民族的優(yōu)秀文化成果 , 以增強(qiáng)課程對(duì)民族地區(qū)和 民族特點(diǎn)的適應(yīng)性。

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T he Reflect ions on the Problem s of Basic Educat ion Curr iculum Innovat ion in Our M inorit y Area
WANG Jian, L U AN Xiao f ang
( R esear ch Center for the Educat ional D ev elo pment of M ino rities, N or thwest N or mal U niv ersity , L anzhou, G ansu, 730070, P RC)

[ Abstract] T he major issue of several problems of minorit y educat ion in o ur co unt ry is t hat it do es not have t he r oot s of school educat ion am ong t he gro und o f minorit y cult ure. T he br eakt hro ug h o f solving t his pro blem is to develop basic educat ion curriculum innovat ion in minorit y area. T he main st rat egies o f basic education curriculum innovat io n include reflecting m ult i cult ural educat ion cont ent in nat ional cur riculum st andard and t eaching mat erial of each course, jointly developing local curriculum of m inor it y area amo ng pro vinces, and developing scho ol based curr iculum resour ce o f minorit y area in t he lig ht of local condit ions. [ Key words] minorit y ar ea; basic educat ion; curriculum innov at ion
( 責(zé)任編輯 王兆 璟/ 校對(duì) 丁一 )

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  本文關(guān)鍵詞：關(guān)于我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革問(wèn)題的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。