發(fā)布時間：2020-11-06 18:51

　　 在當(dāng)代教育改革進(jìn)程中,不論是教育理論研究界所解釋的,還是教學(xué)實踐和教師教育中所訴求的,教學(xué)智慧被認(rèn)為是優(yōu)質(zhì)教學(xué)需要的核心素質(zhì)。在現(xiàn)代主義教學(xué)范式中,教學(xué)被簡化為技術(shù)性實踐,來源于研究者的教學(xué)知識被認(rèn)為是有效教學(xué)需要的核心因素。在后現(xiàn)代主義思潮的影響下,教學(xué)被延伸為任意性實踐,來源于教師的個人實踐知識被認(rèn)為是有效教學(xué)需要的核心因素。基于這一矛盾,從亞里士多德的實踐和實踐智慧的視角來看,教學(xué)是執(zhí)中求和的道德性實踐。這種教學(xué)要求教師既要有關(guān)于教育價值和意義的實踐知識,又要具有在特定情境中如何實現(xiàn)這些價值進(jìn)行權(quán)衡的能力,因而,優(yōu)質(zhì)教學(xué)需要的教學(xué)智慧在本質(zhì)上是實踐智慧。 為了幫助教師更好地理解教學(xué)實踐,促使他們形成教學(xué)道德實踐觀,本文深入地解釋了教學(xué)實踐的含義。從價值論的層面來看,教學(xué)實踐應(yīng)重視發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和民主德性；從認(rèn)識論的層面來看,教師應(yīng)深度理解學(xué)科知識的德性結(jié)構(gòu),形成參與式學(xué)習(xí)觀,并將教學(xué)看作是倫理探究的過程；從方法論的層面來看,教師的實踐推理應(yīng)該由“手段-目的”推理模式走向“目的構(gòu)成式”推理模式。教師在運用理論時,應(yīng)由“直接運用”的關(guān)系走向教育理論與教學(xué)實踐雙向互構(gòu)的關(guān)系。 要將教學(xué)創(chuàng)設(shè)為道德性實踐,就需要教師的教學(xué)智慧,由此,教學(xué)智慧是指教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中優(yōu)化解決教學(xué)實踐問題的能動性。教學(xué)實踐問題具有價值沖突性和二重性。價值沖突性主要表現(xiàn)在兩個方面：一個是教學(xué)內(nèi)在價值與外在價值的沖突性,另一個是社會教育需求與學(xué)生個性潛能發(fā)展的沖突性。二重性則是指教師既要對解決具體教學(xué)問題進(jìn)行決策和判斷,又要反思這一決策和判斷背后的教學(xué)立場的合理性。這種沖突性和二重性決定教學(xué)智慧的本質(zhì)屬性是權(quán)衡性,而這種教學(xué)權(quán)衡的判斷原則是由合理、效率和創(chuàng)新構(gòu)成的優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)。 基于教師權(quán)衡中所表現(xiàn)的能動特征,構(gòu)建觀察教師教學(xué)智慧的能動傾向模型。當(dāng)教學(xué)是技術(shù)性活動時,教師表現(xiàn)為反思性平衡的能動傾向,其能動性表現(xiàn)為選擇適宜的普遍性原則,根據(jù)這一原則來控制或消減教學(xué)實踐的不確定因素,教學(xué)權(quán)衡中強(qiáng)調(diào)“效率”原則。當(dāng)教學(xué)是任意性實踐時,教師表現(xiàn)為感知性自發(fā)的能動傾向,過度沉浸于教學(xué)情境之中,忽視普遍性原則或偏離核心教學(xué)價值,教學(xué)權(quán)衡中重視“創(chuàng)新”原則。當(dāng)教學(xué)成為道德性實踐,教師表現(xiàn)為感知性平衡的能動傾向,既能洞察教學(xué)情境中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素,又尊重普遍性原則,總是在特殊性和普遍性之間進(jìn)行調(diào)適,使教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)入和諧共生狀態(tài),教學(xué)權(quán)衡中的判斷原則是“優(yōu)化”標(biāo)準(zhǔn)。這三種能動傾向中,感知性平衡的能動傾向才是教學(xué)智慧形成的標(biāo)志。 為了展現(xiàn)教師的教學(xué)智慧,本研究利用所構(gòu)建的能動傾向模型調(diào)查了三位高中特級教師的能動特征。以教師的教學(xué)價值承諾作為普遍性原則,教學(xué)困境為個別事物,分析教師在走出教學(xué)困境時所表現(xiàn)的能動傾向,以判斷教師是否具有教學(xué)智慧。個案研究中發(fā)現(xiàn)：三位教師在理解教學(xué)情境的意義以及權(quán)衡相互沖突的教學(xué)價值的過程中,表現(xiàn)出不同的能動傾向。兩位教師呈現(xiàn)感知性平衡,而另一位教師呈現(xiàn)反思性平衡。在相似的教學(xué)背景下,特級教師的能動傾向呈現(xiàn)這種差異的根本原因是教學(xué)價值序列結(jié)構(gòu)的不同和教學(xué)觀不同。 通過個案之間的比較分析對能動傾向模型進(jìn)行驗證和修改。能動傾向模型強(qiáng)調(diào)了教師權(quán)衡時表現(xiàn)的能動特征,可能忽視教學(xué)智慧生成的其它重要因素。經(jīng)過對教師的智慧型經(jīng)驗的再詮釋,發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)智慧的生成原理。教師教學(xué)智慧生成的前提是教師對學(xué)科知識的教育性理解、生成的邏輯起點是要點聚焦性的情境洞察力、生成需要的思維是道德判斷優(yōu)先的教學(xué)慎思力、生成需要的行動傾向是適應(yīng)性改變的教學(xué)施行力。根據(jù)教師教學(xué)智慧的生成路徑,可以將教師教學(xué)智慧分為三種類型：即以情境洞察為表征的直覺智慧、以教學(xué)慎思為表征的權(quán)衡智慧、以教學(xué)創(chuàng)新為表征的轉(zhuǎn)化智慧。而影響教師教學(xué)智慧生成的關(guān)鍵因素則是選擇自由度、理論、實踐共同體和經(jīng)驗。 根據(jù)教學(xué)智慧生成的表現(xiàn)性特征,走向教學(xué)智慧的教師學(xué)習(xí)應(yīng)是理論與實踐互動的一致性學(xué)習(xí),教師學(xué)習(xí)的核心目的是拓展教師的教育視野,以提升教師的洞察力和慎思力。根據(jù)影響教學(xué)智慧生成的關(guān)鍵因素,構(gòu)建了理論、學(xué)科知識、經(jīng)驗和已有實踐智慧組成的四維一體的教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)模式�；�于理論的教師學(xué)習(xí)中,理論的范圍不能局限于工具性的教育理論,而應(yīng)擴(kuò)展到有關(guān)人性、社會、教育、倫理等方面的教育實踐知識：課堂審議應(yīng)是這種理論學(xué)習(xí)的最好方式。經(jīng)驗學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注經(jīng)驗的深層結(jié)構(gòu),而經(jīng)驗學(xué)習(xí)策略是澄清經(jīng)驗隱含的實踐推理。學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注理解學(xué)科知識的教育價值,學(xué)科學(xué)習(xí)的策略由學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)法走向?qū)W科教育學(xué)�；�于已有實踐智慧的學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注實踐智慧的內(nèi)側(cè)面,而敘事研究則是這種學(xué)習(xí)的最好方式。
【學(xué)位單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位年份】：2013
【中圖分類】：G420
【文章目錄】：
目錄
摘要
Abstract
引言
    一、立題緣起
        （一） 新課程改革對教師教學(xué)智慧的訴求
        （二） 教師教育和教師專業(yè)發(fā)展對教學(xué)智慧的呼喚
        （三） 異彩紛呈的智慧話語和教學(xué)智慧的認(rèn)同危機(jī)
    二、文獻(xiàn)綜述
        （一） 國外教學(xué)智慧相關(guān)研究概述
        （二） 國內(nèi)教學(xué)智慧相關(guān)研究概述與方法論反思
    三、本研究的方法論
        （一） 宏大敘事與微觀敘事相互輝映
        （二） 價值理性與工具理性辯證統(tǒng)一
        （三） 本研究方法的選擇
    四、研究目的與意義
        （一） 研究目的
        （二） 研究意義
    五、研究創(chuàng)新點
第一章 教學(xué)實踐的意蘊
    一、實踐的內(nèi)涵分析
        （一） 實踐的基本含義
        （二） 實踐主體的存在特征
        （三） 實踐的三種形態(tài)
    二、價值論實踐下的教學(xué)活動
        （一） 教學(xué)實踐意味著關(guān)注精彩觀念的誕生
        （二） 教學(xué)實踐意味著關(guān)注想象力的發(fā)展
        （三） 教學(xué)實踐意味著關(guān)注民主德性的培育
    三、認(rèn)識論實踐下的教學(xué)活動
        （一） 教學(xué)實踐意味著理解學(xué)科知識的德性結(jié)構(gòu)
        （二） 教學(xué)實踐意味著參與式學(xué)習(xí)
        （三） 教學(xué)實踐意味著倫理性探究
    四、方法論實踐下的教學(xué)活動
        （一） 教學(xué)實踐意味著走向“目的構(gòu)成式”推理
        （二） 教學(xué)實踐意味著走向理論與實踐的雙向互構(gòu)
    小結(jié)
第二章 教師教學(xué)智慧的應(yīng)然分析
    一、教師教學(xué)智慧是實踐智慧抑或理論智慧
    二、實踐智慧的概念框架
        （一） 基于文字學(xué)與詞源學(xué)的智慧
        （二） 儒家智德的三維結(jié)構(gòu)：知、權(quán)、誠
        （三） 實踐智慧的二重結(jié)構(gòu)：明智德性與倫理德性
    三、教學(xué)智慧的內(nèi)涵分析
        （一） 相似概念的內(nèi)涵辨析
        （二） 教學(xué)智慧的概念界定
        （三） 權(quán)衡性：教學(xué)智慧本質(zhì)屬性
    四、優(yōu)化：教師權(quán)衡的判斷原則
    五、教學(xué)權(quán)衡的能動傾向
        （一） 感知性自發(fā)：沉醉于情境的能動傾向
        （二） 反思性平衡：原則驅(qū)動的能動傾向
        （三） 感知性平衡：普遍與特殊互動的能動傾向
    小結(jié)
第三章 教師教學(xué)智慧的實然透視
    一、研究設(shè)計
    二、三位特級教師簡介
    三、教學(xué)使用信念
    四、走出教學(xué)困境
    五、教學(xué)價值承諾
    六、特級教師能動傾向分析
        （一） 感知性平衡：申老師的能動傾向
        （二） 感知性平衡：陳老師的能動傾向
        （三） 反思性平衡：寧老師的能動傾向
    小結(jié)
第四章 教師教學(xué)智慧的形成標(biāo)志
    一、三位教師能動傾向的相似性和差異性的原因分析
    二、能動傾向模型對洞察教師教學(xué)智慧的要求和局限性
    三、申教師教學(xué)智慧的生成過程
    四、教學(xué)智慧的表現(xiàn)性特征
        （一） 對學(xué)科知識的教育性理解：教學(xué)智慧形成的一個前提
        （二） 情境洞察：教學(xué)智慧生成的邏輯起點
        （三） 教學(xué)慎思：教學(xué)智慧生成的思維方式
        （四） 教學(xué)施行：教學(xué)智慧生成的行動傾向
    五、教學(xué)智慧的表現(xiàn)類型
        （一） 以情境洞察為表征的直覺智慧
        （二） 以教學(xué)慎思為表征的權(quán)衡智慧
        （三） 以教學(xué)創(chuàng)新為表征的轉(zhuǎn)化智慧
    六、影響教師教學(xué)智慧生成的主要因素
        （一） 選擇自由度
        （二） 教育理論的引領(lǐng)
        （三） 實踐共同體的協(xié)商
        （四） 已有經(jīng)驗的支持
    小結(jié)
第五章 走向教學(xué)智慧的教師學(xué)習(xí)
    一、不同能動傾向的教師學(xué)習(xí)觀
        （一） 對應(yīng)性學(xué)習(xí)：反思性平衡的教師學(xué)習(xí)觀
        （二） 一致性學(xué)習(xí)：感知性平衡的教師學(xué)習(xí)觀
    二、四維一體：走向教學(xué)智慧的教師學(xué)習(xí)模式
        （一） 四維一體的教師學(xué)習(xí)模式
        （二） 課堂審議：基于理論的教師學(xué)習(xí)路徑
        （三） 教學(xué)推理明晰化：基于經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)路徑
        （四） 學(xué)科教育學(xué)：基于學(xué)科的教師學(xué)習(xí)路徑
        （五） 敘事研究：基于實踐智慧的教師學(xué)習(xí)路徑
    小結(jié)
結(jié)語
    一、本研究的主要觀點和結(jié)論
    二、本研究的不足之處
    三、后續(xù)研究的議題
參考文獻(xiàn)
附錄
后記
攻讀博士學(xué)位期間發(fā)表論文及參加課題情況

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本文編號：2873530