發(fā)布時(shí)間：2020-09-29 16:09

　　 今天,一股后現(xiàn)代思潮正迅速崛起,引發(fā)了和引發(fā)著人們對(duì)那些早已習(xí)以為常的諸多事物與觀念的解構(gòu)與重構(gòu)。在這場(chǎng)解構(gòu)與重構(gòu)的運(yùn)動(dòng)中,西方的教育科學(xué)正發(fā)生著一場(chǎng)重要的范式轉(zhuǎn)換:開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴�的教育意義。在這種大環(huán)境下,教學(xué)設(shè)計(jì)毫無(wú)疑問(wèn)地也正在發(fā)生著重要的改變。誠(chéng)如庫(kù)恩所言,范式的功能在于引導(dǎo)與規(guī)范共同體的實(shí)踐活動(dòng)。因而,理清教學(xué)設(shè)計(jì)的范式性特征,無(wú)疑更有助于教育實(shí)踐。本文在考察科學(xué)世界觀、教育觀的變化以及教學(xué)設(shè)計(jì)自身發(fā)展的歷史脈絡(luò)之基礎(chǔ)上,詳細(xì)論述了教學(xué)設(shè)計(jì)的范式性轉(zhuǎn)變:從“祛魅”到“附魅”。并指出,這一范式轉(zhuǎn)換的分水嶺乃學(xué)習(xí)者的身份。 文章指出,科學(xué)方法在教育中的應(yīng)用必須以“人是不自主的”這一假設(shè)為前提條件。所以,如果教學(xué)設(shè)計(jì)旨在尋求某種單一的、一致的、普適性的教學(xué)程序,那么她必然地要對(duì)學(xué)習(xí)者作簡(jiǎn)單化、機(jī)械化處理。而這種歪曲,只能使教學(xué)設(shè)計(jì)理論離現(xiàn)實(shí)的境脈越來(lái)越遠(yuǎn),最終的不調(diào)和只能是導(dǎo)致教育的失敗。 但是這種觀念正在改變�？茖W(xué)的新發(fā)展導(dǎo)致了人們世界觀的變革,教育的唯科學(xué)化浪潮也漸行隱退,人們開(kāi)始直面現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性、混沌性與不定性。教學(xué)設(shè)計(jì)在這種轉(zhuǎn)變中,也開(kāi)始放棄了對(duì)“科學(xué)化”的偏面追求,學(xué)習(xí)者的自主性身份得以凸顯。人們不再把學(xué)習(xí)看作是一種簡(jiǎn)單的、一致的過(guò)程,對(duì)其中復(fù)雜性、非預(yù)期性、混沌性的直面,使得教學(xué)設(shè)計(jì)的身份、教學(xué)設(shè)計(jì)者的身份等都發(fā)生了戲劇性的變化。這些變化在文章中都有詳細(xì)的論述。
【學(xué)位單位】：東北師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位年份】：2006
【中圖分類】：G420
【部分圖文】：

才使得人們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)把注意力放到媒體上，放到內(nèi)容呈把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為單向的“傳遞—接受”過(guò)程。上從四個(gè)方面闡述了教學(xué)設(shè)計(jì)“祛魅”的緣由。而事實(shí)上，這些方面之互影響與滲透的。在一個(gè)不能容忍差異性、模糊性、不可預(yù)測(cè)性、多元里，“祛魅”讓我們進(jìn)步，也同時(shí)讓我們深陷泥沼。三、典型范例評(píng)析教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的歷程中，涌現(xiàn)出了諸多的模式，而其中堪稱這一教學(xué)設(shè)典范的要推肯普模式（Kemp's model）、迪克-凱瑞模式（Dick & Care）以及被稱為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式的 ADDIE 模式。一）肯普模式普模式是一種適用于涉及到大量教育對(duì)象以及資源的規(guī)模較大的項(xiàng)目式，它由肯普（J·E·Kemp）于 1977 年提出[17]。如圖 2-1 所示，主要分組成：

⑻教學(xué)傳遞：把設(shè)計(jì)好的教學(xué)信息傳遞給學(xué)生；⑼確定評(píng)價(jià)工具：確定或開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具，以對(duì)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)；該模式采用環(huán)形的方式來(lái)處理各個(gè)組成部分之間的關(guān)系，旨在表明設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)是一個(gè)不斷循環(huán)的過(guò)程。此外，在九大成份的外面用同心圓的方式列出了其他的因素，旨在表明這些因素，如修正、計(jì)劃、管理、資源等是貫穿到整個(gè)過(guò)程之中的。還需說(shuō)明的一點(diǎn)就是，雖然九大成份以環(huán)形方式呈現(xiàn)，但起點(diǎn)與他們之間的順序不是預(yù)先固定的，設(shè)計(jì)者可以按照自己的目標(biāo)來(lái)選擇相應(yīng)的成份，并確定設(shè)計(jì)的順序。由此可見(jiàn)，該模式所體現(xiàn)的整個(gè)教學(xué)過(guò)程主要靠教師向?qū)W生傳遞（灌輸）知識(shí)，其指導(dǎo)思想就是通過(guò)教師的教來(lái)促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。顯然，這是一個(gè)典型的以“教”為中心的、以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的 ID 模式。（二）迪克-凱瑞模式迪克-凱瑞模式是系統(tǒng)方法運(yùn)用于課程與項(xiàng)目設(shè)計(jì)的一個(gè)典范，由迪克（Walter Dick）和凱瑞（Lou Carey）提出[18]。如圖 2-3 所示，主要有十部分組成：

習(xí)與反饋以及測(cè)試。⑺開(kāi)發(fā)與選擇教學(xué)資料：依據(jù)所確定的策略開(kāi)發(fā)或選擇相應(yīng)的教學(xué)資料；⑻設(shè)計(jì)并實(shí)施形成性評(píng)價(jià)：對(duì)教學(xué)資料進(jìn)行一對(duì)一、小組或?qū)嵉氐臏y(cè)試，以確定所選用的資料是否適合使用者，并在分布前進(jìn)行修正；⑼對(duì)教學(xué)加以修正：從形成性評(píng)價(jià)中獲得的數(shù)據(jù)中，確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，并對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行修正；⑽設(shè)計(jì)并實(shí)施總結(jié)性評(píng)價(jià)：對(duì)教學(xué)的價(jià)值進(jìn)行評(píng)估。由模式圖可以看出，這一模式是行為主義與系統(tǒng)方法的結(jié)合體。他把教學(xué)簡(jiǎn)化分解為更小的部分，并且確定了這些部分之間的嚴(yán)格的先后順序。模式強(qiáng)調(diào)了行為目標(biāo)的重要性，并要求教育者必須在對(duì)總目標(biāo)技能進(jìn)行層級(jí)分解以及確定學(xué)生當(dāng)前所具備的技能的基礎(chǔ)上，來(lái)制定一步步的行為目標(biāo)。（三）ADDIE模式[19]該模式是個(gè)一般目的模式，尤其適用于教學(xué)產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)，但也可用于一般項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。如圖 2-3 所示，有五大部分組成：

【參考文獻(xiàn)】

相關(guān)期刊論文 前5條

1 鐘志賢;闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論與教學(xué)設(shè)計(jì)[J];電化教育研究;2004年02期

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