本文關鍵詞：樹立新型的遠程教育質量觀，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　理論與爭鳴

　　【摘 要】 伴隨著我國遠程教育的蓬勃發(fā)展，也產生了許多針對其質量問題的爭論與質疑。本文從遠程教育的特點出發(fā)，對當前存在的將遠程教育質量強行向普通學校教育質量看齊的觀念與做法進行了簡單分析，指出其不合理性，并就建立起符合我國遠程教育實際的新型的質量觀提出了幾點看法。

　　【關鍵詞】 遠程教育；質量；質量觀

　　1998年教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出“實施‘現代遠程教育工程’，形成開放式教育網絡，構建終身學習體系”后，我國的遠程教育就進入到了一個大發(fā)展時期，除中央廣播電視大學外，又有數十所高校建立網絡教育學院從事遠程教育。伴隨這一進程，幾乎從一開始，關于網絡遠程教育的種種問題就被爭論不休，而其中最受社會關注又最重要的莫過于遠程教育的質量問題。事實上，早在1979年中央廣播電視大學創(chuàng)建之時，關于遠程教育質量的問題就已受到世人關注；時隔多年，當中國遠程教育迎來又一個發(fā)展的春天，遠程教育又添生力軍時，這一老話再次提起。

　　一、遠程教育質量觀的現狀及其存在問題的分析

　　從一些公開的場合來看，雖然對遠程教育質量總體上是有褒有貶，也少有一棍子打死的情形，但總的來說，似以懷疑、憂慮的態(tài)度居多。這一現狀有其現實的合理性，它反映了質量是生命這一普遍規(guī)律，表現出人們對教育質量的關注與憂心，特別是隨著高等教育的并軌，要接受教育就要付費的觀念也逐漸為大眾所認可，如此關心自己的教育消費質量乃是人之常情，更何況網絡遠程教育又是一個新生事物，并無前車可鑒呢？但目前人們對現代遠程教育質量問題的關心之強烈，卻充分表明問題并非如此簡單。我以為當前遠程教育質量問題的存在，既有其客觀原因，更有其主觀因素，也即遠程教育質量觀的影響。

　　從客觀上看，在發(fā)展初期，個別學校在具體操作上的確存在一些不足之處，或工作不受重視，或措施失于片面，或態(tài)度流于應付，致使部分學生產生不滿情緒，過激言辭出現于傳統(tǒng)媒體、網絡之上，傳播迅速。但引人注意的是，個別問題在一些人口中往往變成了整個網絡遠程教育的罪過，有一些推波助瀾的言辭更是對網絡遠程教育橫加指責。由此似可以看出，目前關于遠程教育質量的關注與爭論，在很大程度是源于主觀觀念即遠程教育質量觀方面，也就是我們如何看待遠程教育質量的問題。這一問題也與我們的人才觀，即遠程教育應該培養(yǎng)什么規(guī)格的人才有著密切的關系。

　　概觀有關現代遠程教育質量的言論，我們不得不承認這樣一個事實，或者說一個“陷阱”：在許多人眼中，無論是有意還是無意，遠程教育的質量正模糊著與傳統(tǒng)學校教育質量的界限。換句話說，在他們看來，合格的遠程教育質量應該是向學校教育質量看齊的。對學生而言，他們希望獲得與在校生同樣的學校關注，同樣的教學質量，同樣的學歷文憑，同樣的社會地位與社會認可；對學校而言，他們努力加強師生的交流與溝通，努力完善著實時交互授課與答疑系統(tǒng)，對學生提供與在校生極為相似的課程體系、教學內容，乃至教學管理、學生管理等制度也無不脫胎于傳統(tǒng)學校教育，在文憑發(fā)放上拘泥于是否注明遠程教育(網絡教育)字樣以及證書封面、編號等細節(jié)，甚至有人提出要營造出與在校生類似的教育心理環(huán)境；對社會而言，希望遠程教育培養(yǎng)出的專、本科生能同在校生具有一樣的素質、一樣的水平，能承擔一樣的工作，擁有一樣的學歷證書。然而這一切都忽略了一個基本的至關重要的事實，那就是遠程教育與傳統(tǒng)學校教育之間的根本區(qū)別。人為的“統(tǒng)一”，強制的“拉平”，只會阻礙我國遠程教育的健康發(fā)展，對我國教育事業(yè)、學校的發(fā)展及學生的個人發(fā)展帶來損害。

　　為什么這么說呢？從現實來看，我們必須承認現代遠程教育和傳統(tǒng)學校教育存在的巨大差異。

　　一是教學模式的差異。這是遠程教育最主要的特點，其具體表現就是“在整個學習過程期間，教師和學生處于準永久性分離狀態(tài)”。在教育過程中，，教師以種種教學媒體(包括文字材料、廣播電視、網絡等)作為中介對學生進行非面對面的教學，師生之間的交流與教學反饋主要是通過各種傳播媒體如信函、電話、網絡等手段進行，這一方面使得學生學習的自由與學習的自主性有了空前的發(fā)揮余地，從而滿足不同需要的人尤其是成人對學習時間、學習進度、學習內容的范圍與深度等的特殊要求，更好地適應個人進一步發(fā)展。同時，這一形式也極大地擴展了受教育者的范圍與數量，為社會經濟的發(fā)展提供了更多的動力。另一方面，相對學校課堂教學，遠程教育中師生的交流就沒有那么多，更多地借用技術手段來監(jiān)控教育進程。

　　二是教育對象的差異。從世界各國遠程教育來看，其受教育主體仍是成人，多數是為了滿足成人繼續(xù)教育或者彌補以往錯失的教育的需要。這樣，它的教育對象就與普通學校教育(一般指普通高等教育)存在極大的差異。他們通常有自己的工作，因此不大可能象在校生一樣制定嚴格的學習時間表，不能拿出大塊的時間去接受集中的長期的學校教育，更多的是從事業(yè)余學習；他們的學科基礎知識一般也較在校生差一些，但他們擁有更豐富的人生閱歷與實踐經驗，這決定了他們在遠程教育中建構自己的知識體系時與在校生存在一定差異，對教學內容、學術觀點的理解也會不盡相同。此外，在心理特點上特別是就學心態(tài)上也有所不同。相對而言，遠程教育的學生年紀較大，心態(tài)比較成熟與定型，考慮問題更多也更全面；由于他們大多同時承擔著一定的生活(家庭)與工作壓力，接受相關的教育培訓只是一項“業(yè)余性”的活動，所以他們往往是出于更加明確的功利的目的，更關心自己就學的目的能否達到，學校能否令自己滿意，而較少考慮到學校與專業(yè)、課程等方面的因素。在教育過程中，他們也擁有了更大的自由選擇權與自主決策權。實地調研也印證了這一點。遠程教育學生希望學校能在課程設置、時間安排、考試形式等方面更多考慮他們的個別要求。這種特殊的就學心態(tài)使得我們必須采取靈活的教育教學形式，不可能拘泥于傳統(tǒng)課堂教學的方方面面。

　　三是教育目的的不同。由于遠程教育與學校教育在教育對象及社會定位上迥然不同，這必然導致其教育目的、教學目標也存在差異。當前遠程教育主要仍是定位在成人教育、繼續(xù)教育上，更多的是為了普及和提高的目的，因此在教育目的與教學目標上更宜強調職業(yè)性、技能性、實用性取向，強調適合個體自身發(fā)展的需要，滿足其受教育需求。而學校教育作為國家教育體系中的主體部分，更多的體現出一種社會的需要，一種整體發(fā)展的需要，更強調培養(yǎng)具有較高理論修養(yǎng)的專業(yè)人才，更突出理論性、基礎性與專業(yè)性。打一個不太恰當的比方，(高等)學校教育更像是在一張白紙上作畫的創(chuàng)造，而遠程教育則更像是對已繪出底稿的圖畫進行修飾潤色，因此對它們的要求與評價自然不能完全相同。

　　這種客觀差異的存在，決定了遠程教育是不同于傳統(tǒng)學校課堂教學、具有自己獨特之處的一種教育模式。我們所要做的應該是順應、利用、發(fā)揮這種特點，揚長避短，各適其用，而不是去淡化、忽略、抹殺其特點。然而，現實中的一些做法卻不盡然。一些人希望以普通學校教育的質量標準來衡量遠程教育，為了實現這個目標，就采取種種措施，力求盡可能弱化遠程教育的種種“不利之外”，比如過分強調加強面授，要求組班教學并開展教學考勤和網上考勤，網上教學力求重現課堂環(huán)境，所有教學環(huán)節(jié)乃至時間進度等安排與在校生本質上并無兩樣，還有的開展脫產“遠程”學習等等，學習時間的業(yè)余性和學習進程的被控性使得遠程教育學生自主性、獨立性的發(fā)揮成為空中樓閣。在這樣的教育實踐中，遠程教育與學校教育的區(qū)別似乎僅僅在于前者采用了電腦、網絡等師生間接觸的手段而已。

　　如此一來，遠程教育的特色已大大褪去，變成了網絡版的課堂教學、電子化的學校生活這種不倫不類的“四不象”。沒有特色的事物是沒有生命力的事物。長此以往，遠程教育的發(fā)展前景不得不令人擔憂。事實上，正是這種將遠程教育強行“擬合”于學校教育的理論實踐，成為人們對遠程教育質量抨擊多多的重要原因之一。在一定程度上，這有點類似于精英化高等教育質量和大眾化高等教育質量的關系。背景不同，時代不同，卻強行類比，只能是畫虎不成反類犬。埃林·約瑟(Erling Ljosa)在提及人們認識遠程教育存在困難的原因時所作的一個比喻，也很形象地說明了這種情形：“人們在認識遠距離教育時產生的困難正是因為應用一般教育理論造成的。這就好比是，汽車的發(fā)明者努力把汽車想象成前頭裝著反正不是馬的什么東西的馬車一樣，遠距離教育也經常被想象成與它類似但又并不完全相同的東西。”

　　要推動我國現代遠程教育快速、健康發(fā)展，為推動我國高等教育事業(yè)和社會主義市場經濟的穩(wěn)步前進，提升全民的科學文化素質和科學技術水平承擔起應有的責任，我們就應從遠程教育的實際出發(fā)，從它特殊的教學模式、特殊的教育對象、特殊的社會定位、特殊的教育教學目標乃至特殊的歷史使命出發(fā)，從它本來的面目出發(fā)，樹立新型的中國遠程教育質量觀，以適應我國現代遠程教育工程的實施。

　　二、樹立新型遠程教育質量觀的初步設想

　　具體地說，要樹立新型的遠程教育質量觀，至少應考慮到以下幾個方面：

　　1. 樹立面向實際、富有特色的質量觀、人才觀。正如前文所言，遠程教育對象的主體是成人，與在校生相比，他們年齡偏大，注意力與記憶力相對偏弱，特別是其中一部分人或因未曾接受相應水平教育、或因多年未曾再接觸而文化基礎水平要差一點，但他們的社會閱歷、工作經驗總體上更豐富一些，在專業(yè)領域內的問題上有比較深刻的認識，對問題的理解相對更深入全面，更能從實際著眼。在受教育需要上，他們更希望所學能立刻應用于實踐，對能拿來就用的東西興趣更大。對于他們而言，就不能像對在校生一樣強調基礎知識的掌握，不宜通過知識回憶的方式組織考試，而更宜強調對其實踐能力、操作技能等方面的要求，強調知識的應用與發(fā)展，在理論修養(yǎng)上的要求一般也應有所區(qū)別。另一方面，遠程教育本身具有的師生準永久性分離的特點也使我們對質量觀、人才觀的內容做出相應修正，至少在自學能力、自控能力、創(chuàng)新能力、協(xié)調能力、發(fā)展定向能力等方面可以提出較高的要求，體現出遠程教育學生的特點和優(yōu)勢�？紤]到以上這些情況，遠程教育的課程體系(包括廣義的專業(yè)課程設置體系和狹義的單科課程內容體系)也應與普通學校教育不同。舉個簡單的例子，現在一些學校遠程教育課程體系中個別公修課，對那些年齡較大、已工作多年、思想觀念已成熟的成人學生而言究竟能有多大作用是很值得懷疑的。若一味求得課程體系的“完整”、求得學分的充足而浪費大家的時間與精力去設置一門課程，這不能不說是個悲哀。這種課程體系上的差異必然也會反映到培養(yǎng)人才的規(guī)格與質量上來。這都是應予考慮的因素。

　　2. 樹立學生滿意的質量觀。當前我國許多高校開辦的網絡教育收費都不低，一般1學分在100元左右，平均一年都在4000元以上。對學生而言，付出這么多學費，作為教育消費者，他們自然希望能獲得令自己滿意的教育培訓；而對于學校而言，為了能有穩(wěn)定廣大的生源，能有良好的市場口碑，努力讓學生滿意理應成為工作的出發(fā)點。當前教育界日益強調學生的主體地位，強調學生在學習中、自身發(fā)展中的主動性，教師更多的是作為學習進程的指導者與建構意義的引路人，作為外界最具交互性的環(huán)境影響因素對學生的知識建構和素質形成產生著作用。在遠程教育師生準永久性分離的模式下，教師表面的、直接的作用進一步淡化，更多的依靠學生能動性的發(fā)揮，“遠程教育和遠程教學系統(tǒng)的設計和運行以學生為本；遠程教與學全過程以學生自主學習為主；遠程學習的組織規(guī)劃控制逐步實現學生自治；遠程教育院校和教師為遠程學生提供包括雙向通信人際交流在內的各類學習支助服務”，教師逐漸變成了學生學習的輔助者、協(xié)調者和咨詢者。

　　遠程教育學生來源極為復雜，缺少普通(高等)學校學生那種背景的基本一致性(包括受教育程度、生活經歷、年齡、就學目的、思想觀念等)，因此他們的目的、需要也是千差萬別。以“統(tǒng)一”為特征的學校教育一刀切的做法從根本上就不適合遠程教育，在這種情況下，因材施教、區(qū)別對待就具有特別的現實意義，更有必要強調要讓學生受到滿意的教育。在市場經濟條件下，學生滿意度應該成為教育質量的內涵之一。要實現這種滿意的質量，主要從兩方面做起，一是根據學生的個別差異與獨特需要，盡可能提供滿足其要求、具有較強個體適應性的教育服務，如非學歷教育中個別設置的課程體系，學歷教育課程體系要具有一定靈活性，以及某些情況下對教學進度、教學方式、考核方式等方面進行適應性調整。二是建立能令學生滿意的教學支持服務體系。在調查中我們發(fā)現，由于普通高校網絡遠程教育剛剛建立，不完善的地方也很多，致使部分同學意見很大。這其中相當多的問題都是人為因素造成的，多源于工作的疏忽或不重視，是在短期內可以克服的。這些問題的存在除了對學生的學習造成不利影響外，更重要的是在學生的心理上造成較大的傷害，造成學生對學校疏離感的增強，必然影響到學生乃至社會對遠程教育質量的評價。只有充分考慮到學生的需要，及時甚至事先采取相關應對措施，使學生在順利完成學業(yè)的外界條件上有所保證，從而能以一種愉快、上進的心態(tài)投入到遠程學習中來，那么，一方面教學質量才會有所上升，更重要的是，學生的滿意本身就體現了教育質量的改進。

　　3. 樹立多層次、多類別的遠程教育質量觀。各個高校在開展遠程教育方面具有相當的自主權，在教育內容與手段上又不盡相同，按理說遠程教育質量觀應是多種多樣的，但由于在一些人看來遠程教育質量應向普通學校教育質量看齊，致使遠程教育質量標準反倒有一股單一化的勢頭。事實上，即使是普通學校教育，近年來也越來越提倡質量標準的多樣化、層次化，反對不顧現實基礎一刀切，更何況相對更復雜又更靈活的遠程教育？強行制定一致標準只會抹去各類遠程教育的特色，扼殺遠程教育發(fā)展的活力。

　　遠程教育的質量觀應該是多層次、多類別的多元質量觀。一方面，受教育對象之間巨大的個體差異性使得我們必然要采取多種多樣的遠程教育形式來適應社會的需求。而對于具體學校而言，只有既考慮自身特點、再針對潛在市場進行細分，確立自己的發(fā)展方向，才能形成優(yōu)勢和特點，大而全、一窩蜂式的發(fā)展戰(zhàn)略，是不可能有遠大前途的。另一方面，雖然目前一些學校在招聘教師時并不局限于校內，但不容否認的是，其教師主體仍是本校教師，這樣，作為影響遠程教育質量的重要因素之一的師資力量，就與學校本身的師資力量基本成正比。后者現實的差異性決定不同高校遠程教育質量的現實基礎是不完全相同的，也決定了我們的質量標準是不能等而視之的。在樹立質量觀時，我們要充分考慮到各高校現有實力基礎的情況，不能盲目拔高，也不能妄自菲薄，為自己定好位，確立不同的質量標準，適應不同的社會需要，同時辦學方式也要靈活，開展多種多樣的遠程教育。應注意滿足不同目標群體的要求，在學歷層次上開展非學歷教育與學歷教育(專、本、碩、博)，在課程體系建構上開展單科課程教育、課程模塊教育、專業(yè)教育，在課程類別和學習目的上，開設非學分課程和學分課程等等。即使同一門課程，為了不同的教育目的，也可以樹立不同的質量標準。

　　4. 樹立市場化的質量觀。雖然現在我國已有67所高校開展網絡遠程教育，其招生規(guī)模相當可觀，但伴隨著遠程教育的發(fā)展，各高校之間生源的競爭也會越來越激烈。因此，將遠程教育推向市場，由市場來鑒別、評價其質量未嘗不是好事。我們要做的只是采取多種措施盡量為他們提供盡可能公平的環(huán)境，引入完善的競爭機制，由市場來做出選擇，賞優(yōu)罰劣，優(yōu)勝劣汰。那些市場聲譽好，社會地位高，畢業(yè)生受歡迎的遠程教育，其質量相對就較高，而那些市場聲譽差，畢業(yè)生受到用人單位輕視、拒絕的遠程教育自然質量就差一些。我們可以嘗試以人才市場作為評價遠程教育質量的評判師，樹立這種市場導向的新型質量觀，而不應只閉門造車式地研究出一大套書本上的質量標準體系來供各個學校一條條生搬硬套。

　　這幾點之間可以說是互為因果、緊密聯系的，對此不能作形而上學的理解，更不能用僵化的思維走極端。前面提到樹立學生滿意的質量觀，學生滿意絕非要高校對學生言聽計從，一味迎合學生的想法，而是要樹立學生主體與學生中心的觀念，既要懂得從學生的立場考慮問題，也要遵循基本的教育標準。這里有必要提到及格率、畢業(yè)率和教育質量的關系。在調查中發(fā)現，部分學生存在著一些不切實際的想法，他們以為參加遠程教育是一種相當容易獲取文憑學歷的途徑，將遠程教育的開放性誤認為是學習過程的簡易性，對遠程教育過程中可能產生的困難乃至無法畢業(yè)并沒有做好充分的思想準備。一些教育管理人員也或多或少存在著以高畢業(yè)率換取生源與學生支持的想法。這些都是極其有害的。事實上，由于教育對象與教學方式等方面的特點，許多國外遠程教育院校學歷教育的按期畢業(yè)率并不是很高。如果學生不能明確認識到這一點，就會產生一些誤會，出現對學校、對遠程教育不合理的評判，同時也造成其自身一些不必要的損失。在確立遠程教育質量觀時，及格率、畢業(yè)率不能成為遠程教育質量的重要標準，更不宜成為高校招徠生源的質量招牌。

　　以上談到的只是對遠程教育質量觀的一些不成熟的看法，要真正樹立起一個科學的、表述精當的、合理完善的遠程教育質量觀，還需要在實踐中進一步研究。

　　[參考文獻]��

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　　文章選《中國遠程教育》

  本文關鍵詞：樹立新型的遠程教育質量觀，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。