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二戰(zhàn)后美國教師教育課程改革：“學術性”與“師范性”之爭

     論文目錄

目錄第1-6頁

摘要第6-8頁

Abstract第8-10頁

緒論第10-19頁

 一、選題緣由第10-11頁

  （一）現(xiàn)實的需要第10頁

  （二）“美國教師教育課程改革”影響廣泛第10-11頁

 二、研究意義第11頁

  （一）理論意義第11頁

  （二）實踐意義第11頁

 三、研究現(xiàn)狀第11-16頁

  （一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀第11-15頁

  （二）國外研究現(xiàn)狀第15-16頁

 四、概念界定第16-18頁

  （一）教師教育第16-17頁

  （二）課程改革第17頁

  （三）學術性、師范性第17-18頁

 五、研究思路與方法第18-19頁

  （一）研究思路第18頁

  （二）研究方法第18-19頁

第一章 “學術本位”的教師教育課程改革（1945—1965）第19-32頁

 一、歷史追蹤：二戰(zhàn)前美國師范教育課程第19-22頁

  （一）學術性開啟——師范學校時期（1823—19 世紀下半葉）第19-21頁

  （二）師范性啟蒙——師范學院時期（19 世紀下半葉—二戰(zhàn)前）第21-22頁

 二、“學術本位”教師教育課程改革的背景第22-25頁

  （一）社會狀況向教育提出新的挑戰(zhàn)第22-23頁

  （二）科技發(fā)展給學校基礎教育帶來新課題第23-24頁

  （三）師范教育課程自身缺陷第24-25頁

 三、“學術本位”教師教育課程改革的內(nèi)容第25-30頁

  （一）三次全美教師教育研討會呼吁：“學者型”教師第25-26頁

  （二）學科知識是教師教育課程內(nèi)容的核心第26-27頁

  （三）“學術本位”教育家的課程改革措施第27-30頁

  （四）五年制“教學文碩士”（MAT）計劃第30頁

 四、“學術本位”教師教育課程改革的成效第30-32頁

  （一）準教師的學術水平提高第31頁

  （二）開始兼顧課程的“師范性”與“學術性”第31-32頁

第二章 “能力本位”的教師教育課程改革（1966—1982）第32-41頁

 一、“能力本位”教師教育課程改革的背景第32-34頁

  （一）社會問題錯綜復雜第32-33頁

  （二）基礎教育“回歸基礎”提出新的要求第33頁

  （三）教師教育課程自身問題第33-34頁

 二、“能力本位”教師教育課程改革的內(nèi)容第34-39頁

  （一）理論鋪墊第34-35頁

  （二）培養(yǎng)目標關注教師的操作能力第35-36頁

  （三）課程內(nèi)容：重視教學的科學研究結(jié)果第36頁

  （四）模塊化課程設計第36-37頁

  （五）課程實踐模式：微格教學第37-39頁

 三、“能力本位”教師教育課程改革成效及爭議第39-41頁

  （一）師范生的教學能力提高第39頁

  （二）教師教育課程的“師范性”增強第39-40頁

  （三）課程改革的批評之聲第40-41頁

第三章 “學術性與師范性相融合”的教師教育課程改革（1983 以來）第41-53頁

 一、“學術性與師范性相融合”的教師教育課程改革背景第41-43頁

  （一）美國經(jīng)濟不景氣，國際競爭力下降第41頁

  （二）新科技革命對教育的挑戰(zhàn)第41-42頁

  （三）教育改革給教師教育帶來新契機第42-43頁

  （四）教師教育課程自身問題第43頁

 二、“學術性與師范性相融合”的教師教育課程改革內(nèi)容第43-51頁

  （一）序曲：研究報告紛紛出籠第43-45頁

  （二）教師專業(yè)發(fā)展呼喚“研究反思型”教師第45-46頁

  （三）學科融合突出表現(xiàn)---PCK第46-48頁

  （四）教師教育課程實踐模式 PDS——以哥倫比亞大學教師學院為例第48-49頁

  （五）合理的教師教育課程體系第49-51頁

 三、改革的實效第51-53頁

第四章 美國教師教育課程改革的啟示第53-60頁

 一、正確看待教師教育課程改革中的“學術性”與“師范性”之爭第53-54頁

 二、兼顧課程的“學術性”與“師范性”，優(yōu)化教師教育課程體系第54-57頁

 三、課程改革最終歸宿：以人性為基礎，尋求人的全面發(fā)展第57-60頁

結(jié)語第60-61頁

注釋第61-64頁

參考文獻第64-68頁

致謝第68頁

論文編號BS2169246，這篇論文共68頁
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