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師范教育的傳統(tǒng)與變遷語言教育論文

作者：本站  來源：網(wǎng)絡  發(fā)布時間：2006-9-23 11:16:00  發(fā)布人：admin

【 作 者】顧明遠
【作者簡介】顧明遠，男，中國教育學會會長，北京師范大學教育管理學院院長、教授，博士生導師。北京師范大學教育管理學院，北京　100875
【內容提要】師范教育經過幾多變遷，由初期的低水平到20世紀初的提高水平，不斷地走向開放性；由只重視教師培養(yǎng)到職前職后教育的一體化，教師專業(yè)化程度越來越高。我國教師教育需要進行較深入的改革，才能適應當代教育改革和發(fā)展的要求。
【摘 要 題】教師教育
【關 鍵 詞】教師/師范教育/教師教育
【 正 文】
　�。壑袌D分類號］G659.21　［文獻標識碼］A�。畚恼戮幪枺�1002-5111(2003)03-0001-06
　　　　一、師范教育是近代社會的產物
　　自有人類社會以來就有教育，人類進入奴隸社會以后就產生了學校，有了專門的教師。但培養(yǎng)教師的師范教育卻是近代社會開始才有的。在古代，凡有知識、有學問的人，就可以做教師。到了近代，社會職業(yè)分工越來越細，要求越高，所以產生了培養(yǎng)教師職業(yè)的師范教育。最早的師范教育產生在歐洲。1684年法國拉薩爾(La Salle,1651-1719)于蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓練機構，1695年德國法蘭克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所是最早的師范教育機構。之后，在歐洲其他國家也開始舉辦這種機構。1794年秋，法國臨時議會通過法令，在巴黎設立公立師范學校，1795年1月正式成立。1810年在原巴黎師范學�；�礎上成立高等師范學校，，1845年改為巴黎高等師范學校。19世紀70、80年代，許多國家頒布法令設置師范學校，師范教育隨之制度化，系統(tǒng)化。
　　師范教育是近代社會的產物。近代科學的發(fā)展，促進了社會生產力的提高�，F(xiàn)代大工業(yè)生產需要工人有一定的文化知識，于是，各個資本主義國家于19世紀中葉開始實施普及義務教育。隨著兒童入學率的提高，小學教師的需求量越來越大，許多工業(yè)發(fā)達國家都建立師范學�；蛘卟扇∑渌�方式培養(yǎng)師資。師范教育得到迅速發(fā)展，師范教育體系得以建立并日臻完善。
　　師范教育發(fā)展到今天，經過了幾個階段，無論在教育水平上還是在培養(yǎng)方式上都有許多變化。最初師范教育的水平很低。師范學校招收初等學校畢業(yè)生，培養(yǎng)小學教師，修業(yè)時間不一，短期的僅數(shù)星期，長期的約兩年。中學教師除法國有巴黎高師外，大多數(shù)國家由大學或文理學院中開設一些教育方面的課程來培養(yǎng)。在19世紀末20世紀初各國才建立師范學院。如美國第一所師范學院紐約州立師范學院是于1893年在奧爾巴尼市成立的，以后各州紛紛建立。英國在頒布《1902年教育法》后，才授權地方政府興辦地方公立師范學院。
　　我國師范教育始于1897年（光緒二十三年），當時清政府大理寺少卿盛宣懷經奏準在上海創(chuàng)辦南洋公學，內設師范院為其他各院培養(yǎng)師資。1902年京師大學堂內設師范館，培養(yǎng)中學師資。從此建立了師范教育體系。中國的師范教育起先是學習日本的，中華人民共和國成立以后，根據(jù)蘇聯(lián)的模式加以改造，建立了中等師范學校（培養(yǎng)幼兒園和小學教師）、高等師范�？茖W校（培養(yǎng)初中教師）、師范學院和師范大學（培養(yǎng)高中教師）的師范教育體系，并一直延續(xù)至今。
　　　　二、師范教育走向開放性
　　20世紀中葉師范教育開始走向開放性，有人把它叫做轉型。所謂轉型，是指由師范院校封閉地培養(yǎng)師資轉變?yōu)橛伤�有高等學校開放地培養(yǎng)師資。首先，中等師范學校逐漸取消或者升格為師范學院，目的是提高小學教師的水平；其次是師范學院升格為綜合大學，由他們的教育學院來培養(yǎng)師資。應該說，在這之前，培養(yǎng)師資也不是由師范院校絕對壟斷的，任何國家都存在著師范院校和綜合大學同時培養(yǎng)師資的模式，只是各國側重不同而已；同時，轉型以后，也不是絕對沒有師范學院，如美國、日本是開放型的師范教育體系，但至今仍然有少數(shù)師范學院存在。所以，轉型只能相對而言，說是轉型不如說是更加開放。尤其是以美國、日本為代表。美國在20世紀30年代和40年代，鑒于小學教師的任務繁重，必須提高培訓標準，佛羅里達州首先實行中小學教師單一工資制，即教師工資不再按他任課的學校的等級確定，而是按他們受教育的程度而定。從此，師范學院、綜合大學都成為中小學教師的養(yǎng)成所，師范學校逐漸減少，至1949年全國只剩下14所。第二次世界大戰(zhàn)以后，師范學院紛紛改為州立大學或文理學院。師范教育的獨立體系不復存在。日本在戰(zhàn)前，師范學校是單獨設立的。但戰(zhàn)后按照美國模式改建學校體系，就沒有師范學校的單獨設置，只有少數(shù)學藝大學被保留下來，直到1978年又成立了3所教育大學，宗旨是提高中小學教師的素質和能力，為他們提供深造與研究教育科學的場所，設有進修和研究生課程。
　　由此看來，師范教育走向開放性，或叫轉型的目的主要是提高師資的質量。因為前期對師范教育的要求是比較低的，師范院校的辦學水平也是比較低的。二次大戰(zhàn)前后，科學技術有了很大的發(fā)展，中小學教育也有了很大發(fā)展，就要求教師有較高的水平。而原有師范院校不能滿足這種要求，所以師范院校要向文理學院和綜合大學轉變，讓教師接受大學教育。師范教育由封閉型轉向開放型。但這種轉型也必須在一定的條件下才有可能。這些條件是：
　　第一，師資已經基本上滿足需求，不需要用師范院校的獨立體系來加以保證。
　　第二，教師的職業(yè)已具有一定的吸引力。此前，大多數(shù)國家為了吸引優(yōu)秀青年從事教師工作，師范院校不僅免收學費，而且提供獎學金�，F(xiàn)在，教師職業(yè)已有吸引力，用不著再采取特別的措施。
　　第三，高等教育走向大眾化。師范院校要為高等教育大眾化服務，就必然要改變專業(yè)設置，增設非師范專業(yè)。美國師范院校的轉型就是典型的例子。根據(jù)1944年美國國會通過的《退伍軍人權利法》，戰(zhàn)后大批退伍軍人回到家鄉(xiāng)，擁入當?shù)氐母叩葘W校。但當?shù)刂挥幸凰鶐煼秾W院，而當?shù)夭⒉恍枰�那么多教師。于是就辦起其他專業(yè)并升格為州立大學。
　　可見，師范教育的轉型是時代的產物，不是個人意志所能決定的。它的本質特征是提高教師的培養(yǎng)質量，而不在于用什么類型的學校培養(yǎng)教師。師范學院升格為綜合大學以后可以按照大學的水平和要求來培養(yǎng)師資，同時可以利用綜合大學多學科的優(yōu)勢，更好地培養(yǎng)教師。但是也仍然有些國家保持著師范教育體系，例如法國和俄羅斯。法國小學教師始終由師范學校培養(yǎng)，不過在20世紀60年代末以后不斷提高學歷程度，1989年以后就升格為師范學院，招收綜合大學第一階段（二年）的結業(yè)生，再學習二年，相當于法國大學的碩士程度。俄羅斯至今還保持著師范學院和師范大學的建制。但這兩個國家的綜合大學也始終有培養(yǎng)教師的任務，特別是法國，中學教師是由綜合大學培養(yǎng)的，現(xiàn)在小學教師培養(yǎng)的第一階段也在綜合大學進行。
　　　　三、教師教育的專業(yè)化
　　1966年聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出應該把教學工作視為一種專門職業(yè)，認為它是一種要求教師具備經過嚴格和持續(xù)不斷的研究才能獲得，并要維持專業(yè)知織及專門技能的公共業(yè)務。因而形成了新的教師教育的概念，它分三個階段進行：職前教育、入門教育和在職教育。[1]長期以來，對教師是不是專業(yè)性的職業(yè)是有爭議的。有的人認為，教師不是專業(yè)性的職業(yè)，任何有知識、有學問的人都能做教師；有的人認為，教師是半專業(yè)性職業(yè)，教師需要學習一些教育教學的技能，但并不象醫(yī)生那樣的專業(yè)性；而一部分教育專家則認為，教師應該是專業(yè)性的職業(yè)，需要經過專業(yè)訓練才能勝任。聯(lián)合國教科文組織關于教師地位的建議肯定了教師的專業(yè)性，對教師教育有著重要的影響。近20年來各國都十分重視教師教育，把它作為提高本國教育質量的重要舉措。1986年美國卡內基教育和經濟論壇的主題就是“教育作為一種專門職業(yè)”，它的工作組的報告叫做《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》。報告在概要中就指出：“美國人尚未認識到兩點最本質的真理：第一，美國的成功取決于更高的教育質量，這一質量標準是迄今從未有人敢于提出和追求的一種高標準；第二，取得成功的關鍵是建立一支與此任務相適應的專業(yè)隊伍，即一支經過良好教育的師資隊伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年間，首相府臨時教育審議會相繼發(fā)表了四次咨詢報告，其中對教師教育改革提出了一系列建議：改革大學的教師培養(yǎng)課程、建立新任教師進修一年的制度、完善在職教師的進修體制等。法國于1989年通過《教育方向指導法》，要求把小學教師提高到大學的水平，廢除培養(yǎng)小學教師的師范學校，包括地方教師培訓中心，而在每個學區(qū)建立一所培養(yǎng)小學教師的學院，叫教師培訓大學學院(IUFM)，從而把小學教師的培養(yǎng)納入到大學教育中。其他國家也都采取提高教師專業(yè)化水平的措施。
　　需要說明一下，師范教育轉稱為教師教育在中國有特殊的意義�！皫煼丁眱勺质菑娜毡疽�進的。日本的師范教育體系在明治初年是效法于法國的。法國“師范”(normale)一詞源于拉丁語norma，意為評價事物所依靠的標準，本義為木匠的尺規(guī)。[3]其實英美等國一直延用教師教育(teacher education)。日本于20世紀80年代開始推進第三次教育改革，提高了教師任職資格，加強教師職后培訓，于是就有了教師教育的提法。近些年來我國留學日本的學者一再撰文提出“師范教育”的提法已經陳舊，應以“教師教育”取代之。其理由是，師范教育只指教師的職前培養(yǎng)，不含職后進修與培訓，職前職后脫節(jié)；而教師教育是指教師整個培養(yǎng)培訓過程，一名成熟的教師不能只有職前的培養(yǎng)，還需要在職時不斷進修學習。這種觀點已經被我國學術界和教育界所接受。由于觀念的轉變，相應地，我國教師教育的體制會發(fā)生一系列的變化。
　　現(xiàn)在我們來探討一下，什么叫教師的專業(yè)性，為什么教師是專業(yè)性的職業(yè)？
　　首先，教師的專業(yè)性是由他的職業(yè)對象、職業(yè)目的、職業(yè)內容和職業(yè)手段決定的。教師職業(yè)的對象是活生生的人，是正在成長中的兒童青少年，而不是無生命的物體，他們具有主觀能動性；其次，教師的職業(yè)目的是育人，是幫助正在成長的兒童青少年健康地成長，成為社會的一員；第三，教師職業(yè)的內容是傳授知識，教書育人，是提供教育服務；第四，教師職業(yè)的手段不是任何工具，而是教師用自己的知識和才能、品德和智慧，在與自己的教育對象學生共同活動中影響他們。因此，教師職業(yè)具有以下特點：(1)具有復雜的腦力勞動的特點；(2)具有極大的創(chuàng)造性和靈活性；(3)具有鮮明的示范性；(4)教育效果具有長期性和長效性。
　　為什么教師職業(yè)要專業(yè)化？我想，以下幾點理由是否可以成立：
　　第一，學生的成長是有規(guī)律可循的，教育是有規(guī)律的，做教師需要了解學生的成長規(guī)律。盡管目前教育科學還不成熟，學生成長的機制還說不太清楚，但有些教育理念是為大家所共識的，有些教育原則和方法是行之有效的，作為一名教師是必須掌握的。不能因為教育理論不成熟，就簡單地否認教師的專業(yè)性。就如當今醫(yī)學一樣，有許多疾病的機理至今不明，但我們不能否定醫(yī)學是一門科學，醫(yī)生是專業(yè)性很強的職業(yè)。
　　第二，現(xiàn)代教育不是簡單地傳授知識，而且要發(fā)展學生的能力。要善于指導學生學習，學會探究；要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。因此，教師不僅要有淵博的知識，還要研究學生，善于優(yōu)化教學過程，開啟學生的智慧。
　　第三，科學技術發(fā)展得越來越迅速，知識越來越豐富，許多新知識生長在學科的交叉點上。教師既要有較高學科專業(yè)知識，又要有寬廣淵博的綜合知識，才能滿足學生求知的要求，指導學生去探索未知的世界，這一點與一個專業(yè)科學家是很不相同的。因此教師需要不斷的學習。
　　第四，現(xiàn)代教育技術需要教師理解和掌握，并能運用到教育教學中，教師要善于設計教學，善于在洶涌而來的信息面前指導學生選擇正確學習路線和學習策略，學會處理信息。
　　第五，現(xiàn)代師生關系需要建立在民主、平等、理解和信賴的基礎上。沒有正確的教育觀念，不懂得學生心理，不講究方法是做不到的。
　　那么，教師的專業(yè)性有哪些內容？
　　教師的專業(yè)性是隨著時代的發(fā)展不斷提高的。宋吉繕在研究一般專門職業(yè)特點以后提出教師職業(yè)應有以下—些內容：
　　(1)教師職業(yè)要有較高的專門知識和技能。她介紹了美國卡內基教學促進會主席舒爾曼(Shulman)的觀點，認為，“教師教育要強調理解和推理、轉化和反省這一教學理念，根據(jù)這一理念，教師必備的專業(yè)知識至少應該包括如下方面：學科內容知識；一般教學法知識；課程知識；學科教學法知識；學生及其特性知識；教育脈絡知識；教育目的目標、價值、哲學及歷史淵源知識�！盵4]
　　(2)教師職業(yè)必須具有較高的職業(yè)道德。教師的職業(yè)對象是未成年人，它與一般的職業(yè)不同。教師不僅要傳授知識，還要通過其專業(yè)活動幫助未成熟的兒童青少年樹立正確的價值觀、倫理意識和道德態(tài)度。教師的職業(yè)道德就是敬業(yè)愛生。熱愛教育事業(yè)，愛護學生。這種愛是建立在理解和信賴的基礎上，這樣才能和學生溝通。要時時注意自己的行為，重視行為的教育性。
　　(3)教師職業(yè)需要長時間的專門職業(yè)訓練。教師比起醫(yī)生和律師這樣的專門職業(yè)來說，專門職業(yè)訓練的時間太短。醫(yī)生在開始營業(yè)之前必須經過住院醫(yī)師和實習醫(yī)師階段；大部分律師都是從助手開始做起。因此，教師也應該經過較長時間的實習訓練。所以為什么德國的教師要在畢業(yè)后取得教師資格后還要經過二年實踐，再經過考試合格才能獲得正式的教師資格證書。
　　(4)教師職業(yè)需要不斷地學習進修（專業(yè)發(fā)展）。教師要適應學生全面、不斷的發(fā)展，就必須不斷完善自己的專業(yè)技能，不斷進修，并將教育理論和研究成果運用到教學實踐中；并通過實踐反省自己，不斷總結經驗和學習新理論、新方法。
　　(5)教師職業(yè)的自主權。教師大部分時間在封閉的教室中工作，其他人幾乎沒有機會觀察他的工作。新教師上課，會有老教師聽課，評價他的教學能力。但一旦經過這一階段，幾乎沒有人聽課，享有較高的自主權。當然教師會接受學生的監(jiān)督、社會的監(jiān)督和檢查，但教師在課堂教學上有較高的自主權。這就要求教師有較高的判斷能力、能熟練地處理教育教學的能力。
　　(6)教師的專業(yè)組織。一般都有教師工會、教育研究組織來約束教師的行為。
　　由此可見，教師職業(yè)具有一般專門職業(yè)的特點，教師專業(yè)性是存在的，它確實具有其他職業(yè)無法替代的作用。如果說我國目前教師專業(yè)性不強，那么這正是需要我們改進的。
　　　　四、我國教師教育改革的前景
　　我國的師范教育一百多年來培養(yǎng)了數(shù)以千萬計的教師。特別是建國以來為我國普及教育和國民素質的提高，做出了很大貢獻。但是自從我國建立師范教育體系以后，雖經多次改革，但封閉的狀態(tài)沒有改變�，F(xiàn)在已經不能適應形勢發(fā)展的需要，表現(xiàn)在教師的專業(yè)性不足，不能勝任教師專業(yè)性的職業(yè)要求。具體表現(xiàn)在：缺乏應有的先進的教育理念和思想、知識面過窄、教育教學技能訓練不足。自從1999年第三次全國教育工作會議提出，一般高等學校也可以培養(yǎng)教師的意見，就打破了師范教育的封閉性，拉開了教師教育改革的序幕。但是如何改革？目前還在討論之中。為了供決策者參考，我想提出一孔之見。
　　首先，改革必須結合我國的國情，承認原來的狀況，并在繼承中加以發(fā)展和改造。我國師范教育有一個與其他國家不同的特點，就是起步雖晚，但起點較高。例如北京師范大學的前身是京師大學堂的師范館，是與京師大學堂的仕學館同一起點的。后來雖然獨立成校，但兩校的教師是相通的，許多大師級人物既是京師大學堂（后為北京大學）的教師，又是北京高師的教師。建國以后雖然經過院系調整，但仍然保留著文理各科強大優(yōu)勢。特別是1958年以后增加了不少非師范專業(yè)。實際上它早已具有綜合大學的性質和水平。其他如華東師范大學、東北師范大學等也都有綜合大學的實力，甚至于強于一般的地方綜合大學。這就與西方20世紀中葉以前的師范學院不同，不存在升格和轉型的問題。對這批學校來講，最主要的是支持他們的綜合實力，利用他們的優(yōu)勢，培養(yǎng)高質量、高層次的師資。
　　其次，根據(jù)我國國情，師范院校在一段時間內還需要存在。因為，我國教師的數(shù)量還不足，教師的合格率還不高，教師職業(yè)的吸引力還不強。目前取消師范院校的獨立建制，會嚴重削弱教師教育，不利于基礎教育的發(fā)展，會影響十六大提出的使“人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育”任務的完成。但現(xiàn)有的師范院校需要改造。師范院校的教學既要提高學科的專業(yè)水平，又要加強教師的職業(yè)訓練。要改造現(xiàn)有的教育課程，用最先進的教育理念武裝學生，增加教育實習時間。因而就要延長修業(yè)時間。相應地在勞動制度上、工資制度上要加以調理。師范院校還有一些特殊任務，就是培養(yǎng)初中綜合課程的教師、科學課程的教師、小學教師、幼兒教師、特殊兒童教師。
　　第三，要把綜合大學和師范院校培養(yǎng)的中學教師的規(guī)格統(tǒng)一起來。即綜合大學的畢業(yè)生如果愿意做教師的，應當學習教育學科的課程；師范院校的學生則在專業(yè)學科水平上要與綜合大學基本相當。綜合大學要取得培養(yǎng)教師的資格，必須提出教師教育的課程計劃，開足一定的學分，經專家評估后由教育行政部門批準。
　　第四，徹底改造現(xiàn)有師專層次。中學教師不應再分初中教師和高中教師，一律由大學和師范學院來培養(yǎng)。師專不再培養(yǎng)初中教師，只承擔培養(yǎng)小學教師、幼兒教師、特殊兒童教師以及一些大學本科來不及培養(yǎng)的專業(yè)的教師的任務。
　　第五，根據(jù)我國地區(qū)經濟發(fā)展不平衡、教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)實，不要輕易地取消中等師范學校。另外中師重視師范訓練，中師畢業(yè)生較受小學的歡迎，問題在于他們的文化科學知識太欠缺。因此中師升格為師專的，中師的傳統(tǒng)不能丟。師專不是向師院去看齊，而是要在加強科學文化通識教育的基礎上，繼承中師的優(yōu)點。小學專業(yè)不要再細分專業(yè)，可以設一些選修課或方向課。
　　第六，教育學院與師院或師專合并，把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓結合起來。同時，職后培訓的要求比職前培養(yǎng)的要求更高，現(xiàn)有的教育學院是勝任不了的。兩校合并，可以合理配置資源，優(yōu)勢互補。要充分利用信息技術，發(fā)展遠程教育，把現(xiàn)有不合格的教師提高為合格教師。但要認真組織和考核，不能流于形式。
　　第七，最最重要的一條是要實行教師資格證書制度，才能在實行教師教育開放性時把好教師準入的質量關。需要修改《教師法》，對教師的資格進行具體規(guī)定。
　　　　五、結論
　　社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化，具有不可替代性，才有社會地位，才能受到社會的尊重；如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。
【參考文獻】
　　[1][4]　宋吉繕.中韓兩國教師專業(yè)化比較研究[D].
　　[2]　見《發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢》（第二集）[C].北京：人民教育出版社，1988.
　　[3]　顧明遠，梁忠義.世界教育大系·教師教育[C].長春：吉林教育出版社，1998.

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