一、教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的歷史沿革

 

    1.經(jīng)驗(yàn)傳授和學(xué)習(xí)模仿：長(zhǎng)者化和圣職化培養(yǎng)階段。職業(yè)的形成與社會(huì)分工密不可分，原始社會(huì)中，教育即生產(chǎn)勞動(dòng)，主要是由家族、氏族部落中的長(zhǎng)者來(lái)承擔(dān)的，更多的是傳授勞作經(jīng)驗(yàn)和技能。在這一階段，教育活動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)緊密結(jié)合，出現(xiàn)所謂“長(zhǎng)者即師”“師即長(zhǎng)者”①。因此，這一階段的教育還不是真正意義上的教育。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，教育成為生產(chǎn)勞動(dòng)的一個(gè)重要分支，并隨之出現(xiàn)學(xué)校和從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師。但這一轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的演變，早在西周時(shí)期的官府中就出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)從事教育的大小師。這是一種政治和教育相結(jié)合的體制。另外，秦朝實(shí)施“吏即師”“法即教”的教育政策，使得政治與教育的關(guān)系變得更加緊密。②到了漢唐，中央及地方官學(xué)中的職位增加到數(shù)十種，如博士、祭酒、助教、學(xué)正、監(jiān)丞、典簿、典籍等。這就形成一種“官即師，師即官”的制度，而官職的高低又決定了師職的貴賤。與我國(guó)不同的是中世紀(jì)的西方封建社會(huì)，宗教是封建統(tǒng)治者的尚方寶劍，僧院、教堂即學(xué)校，而僧侶、神父、牧師即教師。東方的“官學(xué)一體”和西方的“教學(xué)一體”形成鮮明的對(duì)比。但教師職業(yè)發(fā)展仍處在非專(zhuān)業(yè)化階段，有很大的隨意性、變動(dòng)性和不平衡性。

 

    2.封閉式定向培養(yǎng)：教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的師范教育階段。18世紀(jì)后期，伴隨第一次工業(yè)革命的出現(xiàn)，誕生了現(xiàn)代意義上的義務(wù)教育，其中創(chuàng)辦世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校的拉薩爾被稱(chēng)為人類(lèi)師范教育的奠基者。這一時(shí)期西方國(guó)家紛紛出現(xiàn)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校，而義務(wù)教育的順利實(shí)施離不開(kāi)充足的教育經(jīng)費(fèi)和訓(xùn)練有素的專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍。③到19世紀(jì)，許多西方國(guó)家制定了義務(wù)教育法和師范教育法，為師范教育的規(guī)范化發(fā)展奠定了法律基礎(chǔ)。與此同時(shí)，各級(jí)師范院校也應(yīng)運(yùn)而生，他們除了對(duì)教師進(jìn)行通識(shí)教育外，還對(duì)教師進(jìn)行教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能的訓(xùn)練，這種專(zhuān)業(yè)化的教育訓(xùn)練能有效地保證教育質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)。這一時(shí)期出現(xiàn)了主要以夸美紐斯、盧梭、斯賓塞等為代表的教育家，他們的教育教學(xué)理論為教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的形成與發(fā)展指明了方向。這也標(biāo)志著教師真正意義上成為一種職業(yè)被人們所接受，而教學(xué)成為一門(mén)科學(xué)也被社會(huì)所接納，進(jìn)而形成一個(gè)較為獨(dú)立的體系。

 

    3.開(kāi)放式非定向培養(yǎng)：教師職業(yè)資格證書(shū)階段。二戰(zhàn)后，第三次技術(shù)革命對(duì)教育提出新的、更高的要求，也給教育的發(fā)展帶來(lái)更大的挑戰(zhàn)。這一時(shí)期發(fā)展中國(guó)家開(kāi)始實(shí)施并逐漸普及義務(wù)教育。那些義務(wù)教育發(fā)展成熟的發(fā)達(dá)國(guó)家則從延長(zhǎng)教育年限上入手開(kāi)展改革。這就要求處在各個(gè)教育階段的教師不僅要具備淵博的科學(xué)文化知識(shí)，還要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格規(guī)范的專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)，這也意味著教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展步入專(zhuān)業(yè)化和正規(guī)化階段，即開(kāi)放式非定向培養(yǎng)的第三階段。這一階段要求教師擁有淵博的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)技能和深厚的科研造詣。教師的任務(wù)不單單是教育教學(xué)，教育科研也是其不可或缺的一環(huán)，而且教育逐漸發(fā)展為多學(xué)科共存的學(xué)科群。這促使師范性與科學(xué)性、學(xué)術(shù)性的有機(jī)融合。為此，師范性的學(xué)術(shù)層次和地位也得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可，其主要代表人物有凱洛夫、贊科夫、蘇霍姆林斯基、布魯納、皮亞杰等。

 

    二、我國(guó)師范教育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必要性

 

    1.我國(guó)師范教育改革發(fā)展的需要。當(dāng)前，我國(guó)師范教育和中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)都面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)�；�礎(chǔ)教育改革從1999在全國(guó)部分省市試點(diǎn)開(kāi)始，到2005年全面啟動(dòng)，標(biāo)志著第八次基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開(kāi)。本次課程改革是基于對(duì)基礎(chǔ)教育階段課程目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建、教學(xué)理念的更新、評(píng)價(jià)手段的多樣化等方面提出的。在這種狀況下，培養(yǎng)教師的各級(jí)師范院校就必須適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求，開(kāi)展全方位、多層次的課程與教育教學(xué)改革。只有遵照事物發(fā)展的客觀規(guī)律，對(duì)課程和教育教學(xué)各個(gè)方面進(jìn)行全面改革，才能培養(yǎng)出滿(mǎn)足社會(huì)需求、遵循教育教學(xué)規(guī)律、完全勝任教育教學(xué)任務(wù)的合格教師。在對(duì)基礎(chǔ)教育課程和教育教學(xué)改革的同時(shí)，擔(dān)任培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資任務(wù)的師范院校的課程和教育教學(xué)改革也勢(shì)在必行，而當(dāng)前改革卻顯得滯后，不能與基礎(chǔ)教育課程和教育教學(xué)改革相向而行，十分不利于教師教育的全面健康發(fā)展。因此，為使基礎(chǔ)教育課程和教育教學(xué)改革與師范院校的教師教育課程和教學(xué)改革齊頭并進(jìn)，必須把對(duì)師范院校的教師教育課程體系的調(diào)整和修改提到議事日程上④。

 

    2.創(chuàng)新教育教學(xué)理念和終身學(xué)習(xí)的需要。“職業(yè)倦怠”是所有社會(huì)職業(yè)領(lǐng)域都會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象。研究表明，教師在從事教育教學(xué)工作五至六年后就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)的模式化和程式化現(xiàn)象。應(yīng)在此時(shí)使教師接受繼續(xù)教育，實(shí)現(xiàn)教育理念和思想的更新和轉(zhuǎn)變，使其對(duì)教育教學(xué)價(jià)值、個(gè)性、理念、方法、手段等進(jìn)行全方位的提升；同時(shí)，通過(guò)“回爐重塑”擺脫對(duì)舊教育思想、方法、手段、現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系、心理習(xí)慣定式等方面的功能性固守。否則，就會(huì)表現(xiàn)出職業(yè)性格的固執(zhí)己見(jiàn)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的墨守成規(guī)，思想的安于現(xiàn)狀以及創(chuàng)造性的萎縮停滯。當(dāng)今社會(huì)正處在經(jīng)濟(jì)、文化知識(shí)、科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展階段，知識(shí)更新周期越來(lái)越短，教育終身化、全民化、個(gè)性化、大眾化成為共識(shí)。師范教育也不僅僅局限于職前教育，更加注重職后培訓(xùn)和提升，盡可能延長(zhǎng)繼續(xù)教育的年限，不斷拓展教師職后培訓(xùn)和提升的空間。

 

    3.革除現(xiàn)存課程體系弊端和教育教學(xué)不足的需要�，F(xiàn)存的課程體系存在諸多弊端，如專(zhuān)業(yè)過(guò)于集中，近似雷同；課程結(jié)構(gòu)過(guò)于單一，不夠合理；課程類(lèi)型程式化，缺乏前瞻性；課程內(nèi)容陳舊，不能及時(shí)更新；教育教學(xué)實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)時(shí)間不足；教學(xué)效率低下等。這些越來(lái)越不能適應(yīng)師范教育教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)代化發(fā)展的需要，這種課程體系最終導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)體系不完善、社會(huì)適應(yīng)性差、發(fā)展后勁不足；另外，高等師范院校的課程設(shè)置不能很好地體現(xiàn)“師范性”的特點(diǎn)，理論教學(xué)不到位、技能訓(xùn)練不扎實(shí)，人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)掌握不全面，課程設(shè)置不能把專(zhuān)業(yè)知識(shí)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)相結(jié)合，忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)；不能很好地與基礎(chǔ)教育課程銜接；不能將職前教育和職后培訓(xùn)和提升有機(jī)結(jié)合；基于教師教育體制的教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化屬性尚未得到廣泛認(rèn)可；師范教育專(zhuān)業(yè)化特色未得到充分凸顯。

 

    三、我國(guó)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的對(duì)策與建議

 

    1.延長(zhǎng)教師的受教育年限，提高教師的學(xué)歷水平。20世紀(jì)80～90年代是我國(guó)教師教育快速發(fā)展的時(shí)期，這一時(shí)期我國(guó)對(duì)教師的學(xué)歷水平提出了明確的要求，即小學(xué)、中學(xué)教師分別應(yīng)有中師、大專(zhuān)學(xué)歷和本科學(xué)歷。隨后，為了提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平和適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，我國(guó)開(kāi)始大力發(fā)展教育碩士的教育工作。然而，由于當(dāng)時(shí)受到國(guó)內(nèi)國(guó)外各種因素的影響，我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展程度仍與西方國(guó)家有一定差距。20世紀(jì)90年代，我國(guó)各級(jí)小學(xué)、初中、高中教師的學(xué)歷合格率都有明顯提高。但是，由于我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷水平起點(diǎn)低，要在短期內(nèi)趕上發(fā)達(dá)國(guó)家還有很大困難。不管怎樣，小學(xué)、初中教師具有大學(xué)學(xué)歷，高中教師具有研究生學(xué)歷已成為時(shí)代要求。當(dāng)然，對(duì)廣大中小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)歷水平提升過(guò)程中，要依據(jù)不同地區(qū)的實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行學(xué)歷提升，不搞一刀切，逐漸形成專(zhuān)科、本科、教育碩士師范教育新的三級(jí)層次。

 

    2.完善培養(yǎng)體系，實(shí)行多種形式的師范教育培養(yǎng)模式。面對(duì)國(guó)內(nèi)外師范教育發(fā)展的新形勢(shì)，打破封閉的師范教育體系勢(shì)在必行。應(yīng)開(kāi)展師范教育的定向和非定向?qū)�業(yè)化培養(yǎng)與定期和非定期技能化培訓(xùn)，實(shí)行多種形式的師范教育培養(yǎng)新體系，促進(jìn)我國(guó)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化與國(guó)際接軌。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展對(duì)教師的教育教學(xué)能力提出更加嚴(yán)格的要求，使廣大教師壓力倍增，這就要求今后仍要以師范教育為主，加強(qiáng)非師范教育的比例，促使中小學(xué)教師積極參與在職培養(yǎng)與培訓(xùn)。另外，要充分發(fā)揮綜合類(lèi)大學(xué)的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，為其他中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校培養(yǎng)合格師資。⑤同時(shí)，鼓勵(lì)非師范類(lèi)畢業(yè)生和社會(huì)公民積極參加教師專(zhuān)業(yè)資格培訓(xùn)和認(rèn)定，在通過(guò)教師資格認(rèn)定和教學(xué)實(shí)踐考核取得教師資格證后，加入到教育教學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)中來(lái)。

 

    3.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，突出師范教育的師范性和學(xué)術(shù)性。要實(shí)現(xiàn)教師教育的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，就要凸顯課程設(shè)置的重要性，吸收借鑒他國(guó)課程改革的經(jīng)驗(yàn)。把強(qiáng)化通識(shí)教育、加強(qiáng)學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)的學(xué)術(shù)性和注重教育理論學(xué)習(xí)、強(qiáng)化教育實(shí)踐訓(xùn)練的師范性相結(jié)合。如美國(guó)師范教育模式的轉(zhuǎn)變就帶給我們諸多啟示，即以綜合性大學(xué)或大學(xué)中的文理學(xué)院為主體來(lái)培養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段的師資，能很好地凸顯師范教育的師范性和學(xué)術(shù)性特點(diǎn)。而且，對(duì)師范生的教育理論學(xué)習(xí)和教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)將繼續(xù)得到加強(qiáng)。這樣不僅加強(qiáng)了師范教育的師范性，而且還鞏固了其學(xué)術(shù)性。從教師教育的本身來(lái)講，要培養(yǎng)出合格的教師，就需要依托積淀深厚的課程和教學(xué)體系完善的學(xué)科，這也是高等師范教育教學(xué)總體水準(zhǔn)的反映。

 

    4.樹(shù)立終身教育思想，實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)培訓(xùn)的融合。20世紀(jì)中后期，英國(guó)教育家波特就明確把師范教育整合為基礎(chǔ)教育、專(zhuān)業(yè)教育、在職培訓(xùn)三個(gè)階段。大學(xué)或教育學(xué)院兩年的基礎(chǔ)教育，學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)；接著進(jìn)行兩年的教師職業(yè)和培訓(xùn)的專(zhuān)業(yè)教育：第一年學(xué)習(xí)教育等方面的通識(shí)知識(shí)，并進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)習(xí)，接著進(jìn)行一年的在外教學(xué)實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)期間接受所在學(xué)校教師與學(xué)院指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)；教師不僅要幾年一進(jìn)修，而且在整個(gè)教育職業(yè)生涯中都必須堅(jiān)持在職培訓(xùn)，以擴(kuò)大知識(shí)面、提高專(zhuān)業(yè)能力，加深對(duì)教育理論、技術(shù)的理解和領(lǐng)會(huì)。三個(gè)階段有機(jī)結(jié)合，缺一不可。⑥改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)逐步形成教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、師范院校的培訓(xùn)部或函授部、廣播電視大學(xué)等教育研究機(jī)構(gòu)多層面、多途徑在職培訓(xùn)的新模式。但如何加強(qiáng)在職培訓(xùn)與職前教育的銜接、交叉和整合，使它們相互聯(lián)系、相互促進(jìn)，而不是前后脫節(jié)、相互隔離、條塊分割是擺在我們面前的艱巨任務(wù)。可以預(yù)見(jiàn)，新時(shí)期的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展將貫徹到教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的全過(guò)程。教師教育作為傳統(tǒng)的“師范教育”與“教師在職教育”的整合與延伸的專(zhuān)業(yè)教育，在經(jīng)歷了古代的“長(zhǎng)者化、圣職化”、近代的“封閉化、定向化”和現(xiàn)代的“專(zhuān)業(yè)化、開(kāi)放化”之后，必將越來(lái)越強(qiáng)，變得更加規(guī)范化、科學(xué)化和專(zhuān)業(yè)化。

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