發(fā)布時(shí)間：2020-12-03 04:06

　　“什么是教學(xué)理論?”,對(duì)這一問題的回答存在界說不一、概念混用、關(guān)系不明、界限不清、質(zhì)疑指責(zé)等現(xiàn)實(shí)境遇,這不僅影響了教學(xué)理論的獨(dú)立性和自主性,也制約了教學(xué)理論的學(xué)術(shù)品性和科學(xué)品性,更加深了教學(xué)理論的自我認(rèn)同危機(jī)。對(duì)教學(xué)理論的反思離不開對(duì)其理論本體問題的內(nèi)在反思。對(duì)教學(xué)理論作為“存在”的解構(gòu)與重構(gòu),是從本體論意義層面上解答“什么是教學(xué)理論”、教學(xué)理論本體承諾、教學(xué)理論本體內(nèi)涵、教學(xué)理論“是其所是”的界限與檢驗(yàn)等。本研究運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、語(yǔ)境分析法和歷史分析法對(duì)教學(xué)理論在不同歷史文化語(yǔ)境中的概念涵義和理論樣態(tài)進(jìn)行分析,在此基礎(chǔ)上重思本土語(yǔ)境下現(xiàn)有教學(xué)理論概念的局限,并嘗試重構(gòu)教學(xué)理論的概念,進(jìn)而追問教學(xué)理論的本體承諾和內(nèi)在規(guī)定性,并進(jìn)一步解構(gòu)和闡釋教學(xué)理論的本體內(nèi)涵,最后確定教學(xué)理論的界限和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。首先,認(rèn)識(shí)的困惑以及困擾的不自知往往產(chǎn)生于顯而易見的開端。對(duì)于“教學(xué)理論是什么”的探尋,首先需要重回概念的話語(yǔ)體系。本文選擇德國(guó)、美國(guó)、日本、蘇聯(lián)和中國(guó)作為不同話語(yǔ)體系的分析典型,從詞源追溯和理論發(fā)展中的概念釋義兩個(gè)方面分析“Didaktik’”、“Theory of Instruction”、“... 

【文章來源】：陜西師范大學(xué)陜西省 211工程院校 教育部直屬院校

【文章頁(yè)數(shù)】：223 頁(yè)

【學(xué)位級(jí)別】：博士

【部分圖文】：

圖２教學(xué)場(chǎng)域中概念特性示意圖??

為了能夠盡可能剖析教學(xué)理論的生成過程，本文結(jié)合人文社會(huì)科學(xué)理論的研??究邏輯以及美國(guó)社會(huì)學(xué)家華萊士提出的“科學(xué)環(huán)嘗試用圖示的形式來表達(dá)教??學(xué)理論的生成的系統(tǒng)和循環(huán)過程（圖３）。教學(xué)理論的生成過程不是閉合的，而是??開放的系統(tǒng)過程。基本程序主要包括以下五個(gè)方面：??１．以問翅為研宄的切入口??美國(guó)社會(huì)學(xué)家華萊士在其名著《社會(huì)學(xué)中的科學(xué)邏輯》一書中提出了?“科學(xué)??環(huán)”，很好地呈現(xiàn)了科學(xué)是理論與研究之間不斷相互作用的過程。通過“科學(xué)環(huán)”，??華萊士闡述了研究的切入口可以是理論也可以是觀察。研究和理論呈現(xiàn)的是環(huán)狀??循環(huán)交互而不是單線促進(jìn)的關(guān)系，即研究可以生成理論，也可以驗(yàn)證、修正或提??出新理論。對(duì)于教學(xué)理論來說，它不是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)常識(shí)的直接歸納總結(jié)。??教學(xué)理論源于問題，且問題具有來源和抽象層次上的差異。有的問題抽象程度較??低，源于特定領(lǐng)域教學(xué)現(xiàn)實(shí)中的問題；有的問題抽象較高，源于認(rèn)識(shí)者的興趣，??是對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中人或事尋求“為什么”和“如何”的解釋，并期望通過認(rèn)識(shí)獲得??理論規(guī)律；還有的問題可能源于理論認(rèn)識(shí)或經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)中所顯示的認(rèn)識(shí)沖突。問題??來源和抽象程度的不同，會(huì)直接影響研

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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博士論文
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