摘要：介紹布盧姆教育目標(biāo)分類理論修訂版與我國(guó)三維目標(biāo)，界定二者范圍，從內(nèi)容、維度、層次性與整體性、最終目標(biāo)四方面進(jìn)行分析，以期對(duì)我國(guó)三維目標(biāo)產(chǎn)生借鑒意義。
 

    關(guān)鍵詞：布盧姆教育目標(biāo)，認(rèn)知領(lǐng)域，三維目標(biāo)
 

    新課程標(biāo)準(zhǔn)確立的三維目標(biāo)深刻影響當(dāng)前和今后一段時(shí)間我國(guó)的中學(xué)教學(xué)。隨著實(shí)踐教學(xué)的檢驗(yàn)，三維目標(biāo)逐漸顯現(xiàn)出它的不足[1-2]。布盧姆教育目標(biāo)分類以其自身固有的優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)，成為科學(xué)取向教學(xué)論[3-5]的重要組成部分。辨析我國(guó)三維目標(biāo)與布盧姆教育目標(biāo)分類的異同，彌補(bǔ)不足，澄清二者指導(dǎo)教學(xué)并行不悖且相得益彰這一事實(shí)，以期對(duì)新課改時(shí)期我國(guó)三維目標(biāo)的陳述與確定、知識(shí)分類教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)等提供借鑒。

    一、理論介紹與范圍界定

    1．布盧姆教育目標(biāo)

    1956年，美國(guó)著名的心理學(xué)家、教育家布盧姆（BenjaminS.Bloom）等編寫的《教育目標(biāo)分類學(xué)第一分冊(cè)認(rèn)知領(lǐng)域》問(wèn)世。在這部公認(rèn)的、有影響的著作中，布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)6大層次，從概念、實(shí)例、處理方法等方面對(duì)每一種層次進(jìn)行詳細(xì)解釋。[6]1964年，克拉斯沃爾和布盧姆等編著的《教育目標(biāo)分類學(xué)第二分冊(cè)情感領(lǐng)域》中將情感領(lǐng)域分為接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念、價(jià)值體系性格化5個(gè)亞類。1972年，安妮塔•哈羅與伊麗莎白•辛普森合著的《教育目標(biāo)分類學(xué)第三分冊(cè)動(dòng)作技能領(lǐng)域》中將動(dòng)作技能領(lǐng)域劃分為知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化6個(gè)亞類。

    2001年，梅耶等教育心理學(xué)家、安德森等課程與教學(xué)專家、克拉斯沃爾等測(cè)量評(píng)價(jià)專家，完成了對(duì)布盧姆教育目標(biāo)分類理論的修訂：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》。他們將認(rèn)知領(lǐng)域分成知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度。與原版（1956年）相比，首先，修訂版（2001年版）的認(rèn)知過(guò)程維度仍維持原有的6種水平，將原版中的認(rèn)知水平“知識(shí)”改為“記憶”，保留了“理解”、“應(yīng)用”、“分析”和“評(píng)價(jià)”，增加了“創(chuàng)造”。其次還增加了知識(shí)維度，并分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)4種類型。此修訂版要求對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)按24個(gè)目標(biāo)單元進(jìn)行分類。布盧姆教育目標(biāo)修訂版出現(xiàn)之后，對(duì)知識(shí)類型的劃分更加精細(xì)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加清晰。

    2.我國(guó)三維目標(biāo)

    2003年，教育部制訂了普通高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）。2011年，教育部制定了義務(wù)教育各科課程標(biāo)準(zhǔn)�！墩n標(biāo)》是指導(dǎo)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。它包括前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施建議四部分。其中“課程目標(biāo)”和“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”占到二分之一的篇幅。“課程目標(biāo)”分為知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度，并對(duì)每一個(gè)維度的目標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)解釋。“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”由標(biāo)準(zhǔn)、活動(dòng)建議、說(shuō)明三部分組成。“實(shí)施建議”從教學(xué)、評(píng)價(jià)、教科書編寫、課程資源的利用與開發(fā)四個(gè)方面提出建議。“制訂”與“制定”雖一字之差，但意思相差甚遠(yuǎn)。說(shuō)明前者目前仍在試運(yùn)行中，亟待在社會(huì)需要、科學(xué)本身發(fā)展以及學(xué)生身心發(fā)展需要等因素中進(jìn)一步完善，其后加注的實(shí)驗(yàn)二字也證實(shí)了這一點(diǎn)。后者則表明短期內(nèi)不會(huì)改變。

    3.范圍界定

    布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)修訂版（2001年）繼承和發(fā)展了原版。由于在情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域的研究甚少，且認(rèn)知領(lǐng)域取得重大進(jìn)展已被人們熟知并加以運(yùn)用。如認(rèn)知領(lǐng)域?qū)⒅�識(shí)創(chuàng)造性地劃分為4種類型，將認(rèn)知過(guò)程批判性地劃分為6種不同的水平。筆者認(rèn)為，這樣的劃分更適合我國(guó)高中三維目標(biāo)的教學(xué)。因此，本文主要將布盧姆教育目標(biāo)修訂版（為避免重復(fù)強(qiáng)調(diào)，下文中的布盧姆教育目標(biāo)都指修訂版）與我國(guó)高中三維目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，并淺談對(duì)我國(guó)中學(xué)教學(xué)的啟示。同時(shí)，筆者并未否認(rèn)情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域在教學(xué)中的必要性和重要性。

    二、比較

    布盧姆教育目標(biāo)與我國(guó)三維課程目標(biāo)既有共同之處，又保持著各自的特色。現(xiàn)從內(nèi)容、維度、層次性與整體性、最終目標(biāo)四方面就二者的異同進(jìn)行分析。

    1.內(nèi)容

    布盧姆等人編寫的教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。我國(guó)教育部制訂的三維目標(biāo)包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三部分。筆者認(rèn)為，布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)中的知識(shí)維度與我國(guó)三維目標(biāo)“知識(shí)與技能”中的“知識(shí)”相對(duì)應(yīng)，認(rèn)知維度與我國(guó)三維目標(biāo)“過(guò)程與方法”中的“過(guò)程”相對(duì)應(yīng)。情感領(lǐng)域與我國(guó)三維目標(biāo)中的“情感態(tài)度價(jià)值觀”相對(duì)應(yīng)。動(dòng)作技能領(lǐng)域與我國(guó)三維目標(biāo)中“知識(shí)與技能”中的“技能”相對(duì)應(yīng)�？傊�，布盧姆教育目標(biāo)重在解決“怎么辦”的問(wèn)題，而我國(guó)三維目標(biāo)重在解決“是什么”的問(wèn)題。

    布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分為兩個(gè)維度，這是梅耶等人在原版基礎(chǔ)上修訂的結(jié)果，不同于單維度的原版。通過(guò)對(duì)比，我們還可以看出認(rèn)知領(lǐng)域這一維度與我國(guó)三維目標(biāo)中的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”維度沒(méi)有對(duì)應(yīng)之處。

    2.維度

    布盧姆教育目標(biāo)劃分為知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度，揭示信息與內(nèi)涵。既可以單獨(dú)劃分某一知識(shí)類型，又可以單獨(dú)確定某一知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中達(dá)到的要求。在具體課堂教學(xué)中，二者又自然地組合在一起，這是理論的應(yīng)有之義。而我國(guó)三維目標(biāo)，顧名思義，劃分為三個(gè)維度。雖然在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的表述時(shí)可以分開表述，但它們是一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)方面。

    3.層次性與整體性

    布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類具有層次性。如果知識(shí)維度是縱坐標(biāo)，那么認(rèn)知過(guò)程維度則是橫坐標(biāo)。在知識(shí)維度上，將知識(shí)劃分為不同特征與深度的4種類型。在認(rèn)知過(guò)程維度上，對(duì)某一具體知識(shí)劃分為逐漸深入的6種水平，它們由低級(jí)到高級(jí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。我國(guó)三維目標(biāo)是一個(gè)有機(jī)整體，正如長(zhǎng)、寬、高一樣密不可分，統(tǒng)一存在于長(zhǎng)方體。

    4.最終目標(biāo)

    布盧姆教育目標(biāo)屬于教育目的，它不與學(xué)科掛鉤，而是在宏觀層面上進(jìn)行普遍指導(dǎo)。我國(guó)三維目標(biāo)則屬于課程目標(biāo)，它的制定與學(xué)科掛鉤，在相對(duì)微觀層面上進(jìn)行具體指導(dǎo)。但二者都是教學(xué)目標(biāo)的上位概念，為服務(wù)教學(xué)而產(chǎn)生。也就是說(shuō)，它們將在具體學(xué)科尤其是理科教學(xué)中凸顯指導(dǎo)功能。

    三、二者相得益彰

    我國(guó)三維目標(biāo)并未超越布盧姆教育目標(biāo)，二者各有側(cè)重點(diǎn)。那種集橫向的全面把握與縱向的具體分析于一體的理論是不存在的，這也是每一具體理論的特殊性所不允許的。三維目標(biāo)側(cè)重全面和系統(tǒng)把握教學(xué)目標(biāo)。布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類修訂版涉及2個(gè)維度，強(qiáng)調(diào)縱向深入分析、確定、闡釋教學(xué)目標(biāo)。后者對(duì)前人研究成果具有時(shí)代的超越性。

    二者的結(jié)合對(duì)我國(guó)三維目標(biāo)教學(xué)具有啟發(fā)意義。

    1.三維目標(biāo)的確定與陳述

    我國(guó)三維目標(biāo)的確定，應(yīng)以《課標(biāo)》為指導(dǎo)，整體感知，宏觀把握，參照“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中的“標(biāo)準(zhǔn)”，結(jié)合“活動(dòng)建議”，細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，潛移默化于教學(xué)。關(guān)注和學(xué)習(xí)布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域研究的新進(jìn)展；分析教材體系結(jié)構(gòu)、地位與作用、知識(shí)的內(nèi)外部聯(lián)系及結(jié)構(gòu)、重難點(diǎn)等；了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維發(fā)展規(guī)律、年齡、興趣等，確保目標(biāo)建立在學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平之上且具有一定難度，同時(shí)又在可接受范圍之內(nèi)，符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；參考多個(gè)優(yōu)秀教案，分析“教學(xué)目標(biāo)”共同成分，適當(dāng)考慮引入地區(qū)學(xué)生水平的差異，合理取舍不同之處。此外，教師間的交流與合作會(huì)使三維目標(biāo)的確定變得容易些。三維目標(biāo)的陳述主要有行為目標(biāo)法、內(nèi)外目標(biāo)法、表現(xiàn)性目標(biāo)法三種方法。對(duì)每種方法的使用應(yīng)明確其構(gòu)成要素、適應(yīng)領(lǐng)域、優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)等，必要時(shí)可綜合運(yùn)用多種方法。

    2.知識(shí)分類的教學(xué)策略

    事實(shí)性知識(shí)是某一具體學(xué)科必須具備的基本要素，主要回答“是什么”的問(wèn)題。它以獨(dú)立元素存在，很少因情境的變化，通過(guò)最低水平的理解即可。因此，通過(guò)簡(jiǎn)練的語(yǔ)言、概要的板書以及相應(yīng)的教具等傳統(tǒng)方式可以實(shí)現(xiàn)對(duì)它的掌握。概念性知識(shí)較為深入、抽象地在更高水平上回答了“是什么”的問(wèn)題。程序性知識(shí)是“借助某種作業(yè)形式進(jìn)行間接推論其存在的知識(shí)。而不是個(gè)人有意識(shí)提取線索，”[8]主要回答“怎么樣做”的知識(shí)。適合它的教學(xué)策略有明確適用范圍和條件、補(bǔ)充必要的程序性知識(shí)、適時(shí)復(fù)習(xí)、為遷移而教等。反省認(rèn)知知識(shí)又稱元認(rèn)知知識(shí)，指一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)。通常選擇復(fù)述策略、組織策略、精細(xì)加工策略進(jìn)行教學(xué)。

    值得注意的是：上述4種類型的知識(shí)間并沒(méi)有嚴(yán)格的界限。因此，應(yīng)堅(jiān)持適度原則，在不同教學(xué)策略的指導(dǎo)下，意義貯存事實(shí)性知識(shí)，深刻理解概念性質(zhì)知識(shí)，有效提取程序性知識(shí)，靈活運(yùn)用反省認(rèn)知知識(shí)。在這一過(guò)程中，還需考慮知識(shí)類型要求學(xué)生所達(dá)到的認(rèn)知水平。

    3.教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用
    （1）分析具體章節(jié)

    首先，分析章節(jié)的組成部分。可參考教學(xué)用書的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，分析教材中新內(nèi)容、新要素。其次，分析與確定知識(shí)類型。將具體知識(shí)歸入布盧姆教育目標(biāo)分類表。若在分類表中沒(méi)有找到對(duì)應(yīng)的知識(shí)類型也正常。因?yàn)椴皇敲恳徽鹿?jié)都包括四種知識(shí)類型，況且有些具體知識(shí)本身不是單一類型。再次，分析與確定知識(shí)所屬的認(rèn)知過(guò)程。不同的知識(shí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程提出不同的要求，同時(shí)有些知識(shí)涉及多種認(rèn)知水平，應(yīng)仔細(xì)辨別，準(zhǔn)確劃分。

    （2）選擇評(píng)價(jià)時(shí)間

    在形成性評(píng)價(jià)中，可選擇多個(gè)內(nèi)容聯(lián)系緊密的章節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這是為了保持教學(xué)內(nèi)容的完整性以及知識(shí)的連貫性。具體來(lái)講，在知識(shí)類型上，避免知識(shí)相對(duì)集中，減少人為分割。在認(rèn)識(shí)過(guò)程上，避免對(duì)某種認(rèn)知水平單一評(píng)價(jià)，發(fā)揮學(xué)生認(rèn)知水平的延續(xù)性，凸顯教學(xué)的時(shí)效性。而對(duì)于終結(jié)性評(píng)價(jià)，通常選擇期末考試進(jìn)行。
    （3）編制測(cè)試

    根據(jù)前面劃分的知識(shí)類型與確定的認(rèn)知水平，分析其重要程度以決定哪些編入測(cè)試中。對(duì)“記憶”水平的評(píng)價(jià)，主要是從學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶中提取有關(guān)信息進(jìn)行再認(rèn)和回憶。這是最低認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)結(jié)果。對(duì)“理解”水平的評(píng)價(jià)，主要通過(guò)對(duì)教學(xué)信息進(jìn)行解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說(shuō)明等進(jìn)行意義建構(gòu)。這是最低水平的理解。對(duì)“運(yùn)用”水平的評(píng)價(jià)，主要讓學(xué)生在新的情境中執(zhí)行或?qū)嵤┠承┏绦蛐灾�識(shí)。它代表高水平的認(rèn)知水平。對(duì)“分析”水平的評(píng)價(jià)，主要將整體材料分解成其構(gòu)成成分，并理解其組織結(jié)構(gòu)。它包括區(qū)分、組織和歸屬。對(duì)“評(píng)價(jià)”水平的評(píng)價(jià)，主要讓學(xué)生依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，包括核查和評(píng)判。這一評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平提出了更高的要求。對(duì)“創(chuàng)造”水平的評(píng)價(jià)，是將要素重新組合為新的模式或者結(jié)構(gòu)，這是最高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)結(jié)果。

    （4）反饋信息

    對(duì)于學(xué)生而言，反饋的測(cè)試結(jié)果在知識(shí)維度上應(yīng)為哪些類型的知識(shí)已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，哪些處于掌握的邊緣。在認(rèn)知維度上應(yīng)為哪些認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到，哪些有待提高。對(duì)于遇到的難題，形成良好的自我糾正系統(tǒng)，及時(shí)采取相應(yīng)措施，“使用各種學(xué)習(xí)錯(cuò)誤在新的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤出現(xiàn)之前就得到糾正”[9]。對(duì)教師而言，應(yīng)利用反饋提供的導(dǎo)向信息改進(jìn)教學(xué)。正確認(rèn)識(shí)并區(qū)分形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的功能與作用，不要將最終對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)章節(jié)的終結(jié)性評(píng)價(jià)用在中期對(duì)某一章節(jié)形成性評(píng)價(jià)的反饋上，避免張冠李戴。

    布盧姆教育目標(biāo)分類與三維目標(biāo)的結(jié)合是一種時(shí)代的選擇。它們的不足之處將會(huì)在其追隨者和教學(xué)改革的深入發(fā)展中逐漸完善�？傊�，二者將在我國(guó)中學(xué)教學(xué)中發(fā)揮重要作用。

    ———————————————參考文獻(xiàn)

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