發(fā)布時間：2018-03-29 10:53

  本文選題：理解　切入點：文本　出處：《西南大學》2012年博士論文

【摘要】：文本是精神客觀物化的形態(tài),閱讀教學是以文本為載體的多元主體的對話。其歷史性、時代性、不確定性和生成性詮釋了閱讀教學中教師、文本、學生三者之間的多元復雜關系,體現(xiàn)作者、師生與閱讀教學中所呈現(xiàn)的隱性社會性主體之間沖突與交流,形成意義對話與生成的理解關系。語文課程標準明確指出,“閱讀文學作品的過程,是發(fā)現(xiàn)和建構意義的過程”,應鼓勵學生批判質疑精神,“尊重學生個人的見解”,應鼓勵學生與教師、文本對話,提倡師生之間、生生之間、生本之間的“對話”和“交流”,要“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”,提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環(huán)節(jié),以保護學生的閱讀積極性、創(chuàng)造性。閱讀教學的本體意義及當前新課程背景下對閱讀教學意義對話的基本要求,促使閱讀教學中教師、文本與學生之間的精神相遇應確立一種合理的認識論框架,以在特定的關系場域中建構閱讀教學的本真樣態(tài)。哲學詮釋學所確立的人與人、人與物、人與世界的理解與對話關系,客觀意義上為閱讀教學中出現(xiàn)的主客對立與分裂的理解與被理解現(xiàn)象的消除,提供了一種主體間視域融合的“雙向理解”的方法論與邏輯起點,高度契合了閱讀教學的本體認知,為當前認識閱讀教學本體論及意義提供了一種思維方式與方法論意義上的路徑。 在我國長期的閱讀教學文化中,閱讀教學理解的現(xiàn)實存在偏離了閱讀教學本體存在的指向,對文本的“唯一”理解束縛了教師與學生對文本理解的意義建構,也沒有真正把握作者的“原意”,只將固定的知識點及知識結構,以及他人的分析作為理解的邏輯起點與歸宿,把教材文本作為“圣經”予以“宣講”這一習慣肆意蔓延。新課程背景下閱讀教學對理解的關注也沒有走向真正意義上的本體論理解觀：“張揚”的個性體驗使得教師與學生對文本的理解脫離了教育價值與作品精神價值的方向,天馬行空的觀點衍生出背離主體間對話的精神實質,產生了錯位與混亂的意義世界。閱讀教學對理解本真的扭曲根源在于我們沒有從根本上擺脫閱讀教學中二元對立的思維方式,語文教學工具理性與價值理性的格格不入以及傳統(tǒng)文化中對權威觀點及神秘文字的敬畏,制約著閱讀教學文本的根本價值觀的生成�，F(xiàn)實存在的閱讀教學理解,背離了哲學詮釋學關于文本與理解的關系,有必要樹立“以人為本”的閱讀教學價值觀,基于文本的理解多元,并對產生的多元意義予以理性指導,在不斷接近閱讀教學本體論的基礎上拓展意義的生成與規(guī)范。 閱讀教學中文本與理解危機的出現(xiàn)究其根本原因在于沒有確立起閱讀教學的本真認識框架,沒有對其本體論實質及特性進行深入詮釋。哲學詮釋學為其提供了一種認識論框架,成為認知其本體的一種理論和現(xiàn)實選擇,在明確其內在特質基礎上準確把握閱讀教學的本來面目與存在形式。由此,我們試圖透過哲學詮釋學的學理探討,明晰閱讀教學的本質,復歸閱讀教學的起點,進而化解閱讀教學的現(xiàn)實危機。視域融合的理解本質,不僅作為哲學詮釋學認識閱讀教學本質的一種方法,更作為一種觀念指導我們對于閱讀教學的解構與建構,理析出作為視域融合意義上的閱讀教學內涵、特征與價值表達。閱讀教學體現(xiàn)了一種多元的視域,其過程與結果展示了不同視域之間的融合,如師本、師師、生本、生生與師生視域融合等。多元視域融合的實現(xiàn)過程首先體現(xiàn)為一種新型的師生關系,在平等對話中實現(xiàn)師生的不斷理解、不斷融合的過程,進而形成一種新的自覺意義。新意義的自覺構建,體現(xiàn)了一種關系性,是相互之間不斷包容與融合的復雜網絡體系,這也表明了閱讀教學的視域融合需要創(chuàng)建一種關系性教學場域。 作為承擔知識創(chuàng)新的教師,不僅需要對閱讀教學文本本身的理解,更需要在理解自身與理解教授對象的基礎上對文本進行加工,實現(xiàn)特有的教育目的與教學價值,這也意味著教師文本理解是一種闡釋性理解。這一理解方式以語文教材及相關資源為載體,增長學生語文知識、培養(yǎng)學生語文能力與提高學生語文素養(yǎng)為目的,同時也體現(xiàn)了強烈的目的指向性、價值重構性與資源多樣性等特征。然而,現(xiàn)實的語文閱讀教學往往將“優(yōu)秀”教參作為實踐的藍本,缺乏對文本本身及衍生文本的意義建構,這不僅源于“原旨主義”的教學觀對文本的“頂禮膜拜”,進而對“客觀”、“普遍”、“價值中立”的知識情有獨鐘,以“放之四海而皆準”的“考點標準”為教學標準,而且也說明了當前教師知能結構發(fā)展的封閉狀態(tài)。教師學習時間的外部擠占、學習內容的專業(yè)“排斥”、學習資源的資本缺失、反思意識的丟失以及教研能力建設的功利取向等均導致了閱讀教學教師理解的“越軌”。教師對閱讀文本的闡釋性理解首先應確立閱讀文本理解的向度,將語言意義、形象意義及文學文本意境意蘊等的理解作為閱讀文本理解的知識之維,將文本內部和外部意義作為閱讀文本理解的結構之維,將文本認知意義、情感意義與審美意義的理解作為閱讀文本理解的意義之維。只有這樣,教師對閱讀教學文本的理解才能形成預設與生成相結合的教學智慧,才能植根于教師的生活史不斷促進其專業(yè)智能結構的持續(xù)性創(chuàng)建。 學生理解閱讀教學文本的過程是以語言為中介的,這種語言不僅體現(xiàn)了一種書面語言的形式,更體現(xiàn)了一種內部語言程序的精神價值,是學生對文本給定的語言進行翻譯與整體認知的結果。學生理解閱讀教學文本是體驗性理解的過程,透過對對象性文本的點線面的理解,走向更深層次意義上的理解。從哲學詮釋學角度來說,學生體驗性理解文本確立了“前理解”為基礎的精神相遇歷程,表現(xiàn)出體驗中的“解釋學循環(huán)”過程,并不斷創(chuàng)生新的意義。當前閱讀教學中,學生的文本理解遭遇了閱讀教學價值工具理性的過度規(guī)限,其“自我理解”的意義創(chuàng)生受到制約,應試教育的文化與社會土壤也不斷限制著學生理解的知識基礎。因而,學生文本理解的本體存在與現(xiàn)實遭遇有必要在擴充學生知識儲備和閱讀修養(yǎng)的基礎上建構更為豐富的意義,擴充學生的前見,形成新的意義體系。在充分認識文本意義空自與意義未定性價值的基礎上,運用“召喚結構”闡釋文本意義與豐富文本內涵。以質疑的方法論為取向,正確認識“時間間距”的本真意義,拋棄原有的一切“假象”和“偏見”,從“心”體悟作者,重建“自我理解”。 師生與文本之間是一種網絡性、互存性的關系,不因師生之間的目的性不同、視角和思維過程的差異而表現(xiàn)出觀點和思想的不可調和,而是關系互動下的理解共生。教師與學生之間、學生與學生之間、師生與文本之間、師生與社會之間、甚至由此延伸到師生與作者之間、師生與編者之間的互利共存、理解共生、協(xié)同發(fā)展歸根結底表現(xiàn)為師生文本互讀。這種開放的互動關系不僅體現(xiàn)了觀點和思想的多元與交鋒,更體現(xiàn)了相互理解基礎上的意義重構,是多元表達基礎上的意義自覺。要實現(xiàn)這種開放的師生互動關系及其價值表達,就要確立平等交往的師生互讀關系。師生文本互讀理解共生的互利動因、自組織特性的共生理解動力與情境溝通的理解平臺等現(xiàn)實條件,促使師生通過自主體驗、充實前見、反思誤讀與自我理解等方式實現(xiàn)師生文本互讀的意義共生實現(xiàn)。
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【學位授予單位】：西南大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2012
【分類號】：G633.3

【引證文獻】

相關期刊論文 前1條

1 陳愛蘭;;解讀小學閱讀教學改革的價值取向[J];中國科教創(chuàng)新導刊;2013年18期

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1 唐方方;讀者中心論視閾中的語文文本解讀研究[D];廣西師范大學;2014年

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本文編號：1680826