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中國(guó)師范教育改革發(fā)展的理論問(wèn)題研究 2012-07-30

我國(guó)的師范教育，歷經(jīng)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，已形成包括職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩大系統(tǒng)的完整獨(dú)立的體系。這種典型的獨(dú)立定向型教師教育體系，適應(yīng)了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下教育事業(yè)發(fā)展的需要，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍的建設(shè)發(fā)揮了積極的、不可替代的作用。改革開(kāi)放以來(lái)，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和高等教育體制改革的深入，傳統(tǒng)的封閉式師范教育體系出現(xiàn)了逐步向開(kāi)放式教師教育發(fā)展的趨勢(shì)。1999年6 月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出：“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”這意味著50年來(lái)建立的獨(dú)立定向型師范教育體系將走向開(kāi)放。這是一個(gè)重大的轉(zhuǎn)折。

封閉定向型和開(kāi)放非定向型兩種體制孰優(yōu)孰劣爭(zhēng)論已久，是否就是由于師范性和學(xué)術(shù)性孰強(qiáng)孰弱而引起的?因此，有必要對(duì)教師職業(yè)本身的特點(diǎn)加以探究。本文從以下四個(gè)方面進(jìn)行概述，以期為當(dāng)前我國(guó)教師教育的改革和發(fā)展提供理論依據(jù)和實(shí)施策略。

一、教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化研究

1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布后，當(dāng)務(wù)之急是要在全國(guó)建設(shè)一支高質(zhì)量的中小學(xué)師資隊(duì)伍。為保證師資質(zhì)量，政府制定了不同層次教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。盡管師范院校的數(shù)量與規(guī)模也在擴(kuò)大，但仍然無(wú)法提供足夠的師資，且培養(yǎng)質(zhì)量不高。為此，研究者傾向于通過(guò)更加嚴(yán)格的制度化措施，提高師范教育的培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量，并通過(guò)研究發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育以尋求有效的辦法。

圍繞如何培養(yǎng)合格教師，提高教育工作的專(zhuān)業(yè)水平，關(guān)于教師或者教學(xué)工作是否是一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)及其專(zhuān)業(yè)化的爭(zhēng)論由來(lái)已久，而且在各國(guó)師范教育發(fā)展中長(zhǎng)期存在[1]。20世紀(jì)50 年代首先在美國(guó)興起的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)功能理論，通過(guò)與該學(xué)派總結(jié)的一般專(zhuān)業(yè)最核心的五個(gè)指標(biāo)進(jìn)行對(duì)照，得出教師并非是一種真正的專(zhuān)業(yè)的結(jié)論[2];1955 年召開(kāi)的世界教學(xué)專(zhuān)業(yè)組織會(huì)議研討了教師專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，推動(dòng)了教師專(zhuān)業(yè)組織的形成和發(fā)展[3];1966 年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》，被認(rèn)為是首次以官方文件形式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化作出的明確說(shuō)明。該建議提出：“應(yīng)把教育工作視為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)獲得并保持專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和特別的技術(shù)，它是一種公共的業(yè)務(wù)[4]。這與60年代各國(guó)對(duì)不合格教師數(shù)量增加、 教育質(zhì)量下降的擔(dān)憂(yōu)有關(guān)。它提供了一種對(duì)提高教師專(zhuān)業(yè)化的普遍要求與政策支持。事隔30年后，這一原則在國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的同名文件中又得到重申[5]。

進(jìn)入80年代后，在《霍姆斯報(bào)告》的推動(dòng)下，教學(xué)專(zhuān)業(yè)化很快在美國(guó)成為一場(chǎng)持續(xù)至今的改革運(yùn)動(dòng)[6]。該報(bào)告認(rèn)為要提高教學(xué)質(zhì)量，一要確立教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)性地位，二要建立起與這一專(zhuān)業(yè)性職業(yè)相應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。師范教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的達(dá)到專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師，以教師的專(zhuān)業(yè)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化，并使教師贏得較高的社會(huì)地位[7]。 該報(bào)告被視為倡導(dǎo)教學(xué)工作專(zhuān)業(yè)化的有力文件而得到廣泛引用[8]。

通過(guò)對(duì)國(guó)外研究的介紹和總結(jié)，國(guó)內(nèi)的研究者也在教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題上作了積極探索。拙著《師范教育論》分析了教師職業(yè)的特性，認(rèn)為雖然可以明確教師的勞動(dòng)是不同于其他形式勞動(dòng)的一種特殊勞動(dòng)，是一種不可或缺的獨(dú)立的社會(huì)職業(yè)，但教師勞動(dòng)的產(chǎn)品是作為受教育者的學(xué)生在知識(shí)、素質(zhì)、能力、個(gè)性品質(zhì)等諸方面的提升，某個(gè)教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定，也不易看到立竿見(jiàn)影的效應(yīng)，因此與醫(yī)生、律師等專(zhuān)業(yè)相比，教師職業(yè)是具有一定替代性的專(zhuān)門(mén)職業(yè)[9]。有學(xué)者則指出：在社會(huì)功能層面， 教學(xué)工作作為一種人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其社會(huì)功能得到了廣泛的肯定;在專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度層面，盡管教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度已成為高等教育制度的一個(gè)重要組成部分，但其所建基的學(xué)科基礎(chǔ)——教育學(xué)科的科學(xué)性至今受到質(zhì)疑;在專(zhuān)業(yè)組織層面，雖然教學(xué)工作者建立了廣泛的專(zhuān)業(yè)組織，但與其他專(zhuān)業(yè)相比，無(wú)論是在其所享有的自治權(quán)方面，還是在組織的權(quán)威性方面都存在著一定的差距，因此教師還不是嚴(yán)格意義上的專(zhuān)業(yè)[10]。但研究者都對(duì)教師或教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)化持普遍支持的態(tài)度。相信教師職業(yè)或者說(shuō)是教學(xué)工作在專(zhuān)業(yè)化方向上將不斷取得進(jìn)展。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》已首先以立法的形式明確將教師列為履行教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員，這對(duì)于教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展十分有利。

可以這樣認(rèn)為，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的關(guān)注，基本的出發(fā)點(diǎn)是要持續(xù)提高教師教育的專(zhuān)門(mén)性，并使教師這一職業(yè)發(fā)展成為普遍認(rèn)可的專(zhuān)業(yè)，以改善教師的地位，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。盡管研究結(jié)果表明教師還不能被稱(chēng)為嚴(yán)格意義上的專(zhuān)業(yè)，但研究使人們看到了教師工作的重要性，使教師專(zhuān)業(yè)化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通過(guò)加強(qiáng)財(cái)政撥款提高教師職業(yè)待遇，需要社會(huì)形成良好的尊師重教氛圍，才能更有利于教育事業(yè)的健康發(fā)展;教師也應(yīng)該有意識(shí)地通過(guò)提高教育教學(xué)質(zhì)量和加強(qiáng)自身修養(yǎng)，贏得社會(huì)的認(rèn)可和尊重。實(shí)際上，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的前景確實(shí)不容樂(lè)觀。僅就教師的學(xué)術(shù)資格而言，1997年，在1141.4萬(wàn)教師中，具有本科學(xué)歷的教師，占初中教師的比例僅為10.6%，占高中教師的比例也不過(guò)60.7%[11]。近年來(lái)教師職業(yè)的待遇和社會(huì)吸引力有所提高，但與醫(yī)生、公務(wù)員等其他職業(yè)相比，收入水平仍偏低[12]。而作為師資培養(yǎng)與培訓(xùn)的師范院校，普遍存在經(jīng)費(fèi)困難、設(shè)備簡(jiǎn)陋、學(xué)科單一、師資隊(duì)伍學(xué)術(shù)水平不高等諸多弊端[13]。當(dāng)前，更直接和富有實(shí)效的途徑，就是政府通過(guò)加大對(duì)師范教育的經(jīng)費(fèi)資助，加強(qiáng)師范院校的辦學(xué)實(shí)力，同時(shí)提高教師職業(yè)待遇，以加強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力。只有當(dāng)教師的職業(yè)收入相對(duì)較高時(shí)，教師資源才會(huì)越來(lái)越充足，而且也有條件采取嚴(yán)格的資格證書(shū)制度，保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

二、教師教育中的學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)

就一般意義而言，師范性主要是指培養(yǎng)教師所不可缺少的特殊性課程與要求，具體指教師職業(yè)道德、教育學(xué)相關(guān)課程和一些基本的技能、技巧與組織管理能力的培養(yǎng)。學(xué)術(shù)性則關(guān)注這樣三個(gè)層面：一是指與綜合性大學(xué)同類(lèi)系科相比，師范院校內(nèi)各系科教師在科研中所表現(xiàn)出的學(xué)術(shù)水平的高低;二是同類(lèi)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上所反映出來(lái)的專(zhuān)門(mén)化水平和學(xué)術(shù)前沿的程度;三是學(xué)生從事學(xué)科研究的能力[14]。在師范教育發(fā)展過(guò)程中，隨著時(shí)代的變遷以及對(duì)教師素質(zhì)要求的變化，時(shí)而強(qiáng)調(diào)師范性，要求加強(qiáng)教育學(xué)科課程的學(xué)習(xí)和重視教學(xué)實(shí)習(xí)與見(jiàn)習(xí)、增加其課時(shí)數(shù);時(shí)而強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和提高學(xué)科課程的比例。便是所謂的學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)[15]。顯然，可以把教師教育中的師范性抽象為培養(yǎng)教師這一任務(wù)規(guī)定的特殊性，即該職業(yè)對(duì)從業(yè)人員確有不同于其他職業(yè)的一些特殊要求。這和我們所討論的專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題緊密相關(guān)。而所謂的學(xué)術(shù)性，則是對(duì)在教師培養(yǎng)中可比較的學(xué)科知識(shí)與研究水平在程度上的差異的強(qiáng)調(diào)，以及對(duì)這種差異可能帶來(lái)的教育質(zhì)量不高與教師職業(yè)適應(yīng)能力較低的擔(dān)憂(yōu)。

盡管歐內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)水平反思》一書(shū)中提出的教學(xué)同樣應(yīng)是一門(mén)學(xué)術(shù)性的事業(yè)，亦即教學(xué)同樣有其學(xué)術(shù)水平的觀點(diǎn)，，為越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)教育理論界人士所贊同，但由此得出的師范性包含部分學(xué)術(shù)性的結(jié)論，又不免有些繞回到老路上的感覺(jué)。從其所強(qiáng)調(diào)的核心意義看，師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)主要源于教師教育中雙重學(xué)科基礎(chǔ)所形成的結(jié)構(gòu)性矛盾。

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