本文關(guān)鍵詞：關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　　　北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) ( 人文社會(huì)科學(xué)版)

2000 年第 4 期 ( 總第 160 期)

關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考
檀傳寶1 , 朱旭東2 , 辛　濤3

經(jīng)濟(jì)的核心要素和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動(dòng)力。 經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應(yīng)的文化發(fā)展, 而 科技和文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng),

即教育的發(fā)展。 教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn) 和機(jī)遇, 作為教育 “工作母機(jī)”的中樞部位——師范教育體制成為人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提高 的關(guān)健。 由于不同的時(shí)代對(duì)教育和教師有不同的要求, 教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式, 在 這樣一個(gè)科技、 經(jīng)濟(jì)和社會(huì)迅速變革的歷史時(shí)期, 教師的培養(yǎng)方式和師范教育體制也應(yīng)當(dāng)作 出相應(yīng)的變革。 實(shí)際上, 國(guó)際師范教育體制本身就是不斷變革的, 這一變革具有一些共同的 趨勢(shì)。 ( 一) 教師培養(yǎng)方式與機(jī)構(gòu)的歷史發(fā)展
11 教師養(yǎng)成方式的三個(gè)階段

教師技能的階段。 這時(shí)還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。 第二個(gè)階段是 “教師職業(yè)專門培訓(xùn)階 段” 即師范教育階段, 這個(gè)階段的教師主要是對(duì)有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職 ,
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(11 北京師范大學(xué) 教育系; 21 北京師范大學(xué) 比較教育研究所; 31 北京師范大學(xué) 發(fā)展心理研究所, 北京 100875)

　　摘要: 借鑒國(guó)際師范教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn), 依據(jù)國(guó)情改革師范教育體制是中國(guó)教育的當(dāng) 務(wù)之急, 也是北京師范大學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。 北京師范大學(xué)師范教育體制的變革的整體策略 應(yīng)當(dāng)是: 1. 形成多級(jí)分流、 層次化、 多元化的人才培養(yǎng)格局; 2. 建立學(xué)術(shù)性課程與教 育類課程的分階段實(shí)施的多元化學(xué)制模式; 3. 進(jìn)行教育類課程改革; 4. 實(shí)施院系調(diào)整, 實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)重組、 強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合; 5. 打破系科封鎖, 實(shí)施素質(zhì)教育; 6. 加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo), 形成全校 支持改革的合力; 7. 爭(zhēng)取國(guó)家和社會(huì)的最大支持。 　　關(guān)鍵詞: 師范教育; 體制改革; 模式

　　中圖分類號(hào): G642　　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A 　　文章編號(hào): 100220209 ( 2000) 0420097212

一、 師范教育體制改革的時(shí)代背景與國(guó)際趨勢(shì)

人類社會(huì)即將進(jìn)入 21 世紀(jì), 世界各國(guó)將先后進(jìn)入到信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代, 科技成為

歷史地看, 教師養(yǎng)成方式及其機(jī)構(gòu)都有一個(gè)明顯的帶有某種規(guī)律性的發(fā)展軌跡。

第一階段是“模仿階段” 即有一定文化知識(shí)的人在教育實(shí)踐中模仿前輩 ( 師傅) 而習(xí)得 ,

收稿日期: 1999- 10- 18 作者簡(jiǎn)介: 檀傳寶 ( 1962- ) , 男, 安徽省懷寧縣人, 北京師范大學(xué)教育系博士, 副教授。 本文為北京師范大學(xué)委托項(xiàng)目的研究成果。

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業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的。 現(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。 培養(yǎng)教師的師范教育 方式是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動(dòng)下的普及教育對(duì)大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會(huì) 需求的產(chǎn)物。 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國(guó)家的形成是普及教育的社會(huì)動(dòng)力, 而普 及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會(huì)動(dòng)力——普及初等教育推動(dòng)了中等教育的產(chǎn)生和發(fā)展, 普及中等教育推動(dòng)了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展 。第三個(gè)階段是“教師職業(yè)證書階段” 這個(gè) , 階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷, 在大學(xué)本科階段, 大多是在大學(xué)文理 學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識(shí), 而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程, 習(xí)得相應(yīng)理論的和實(shí)踐的教育 知識(shí)和教育技能, 通過教師職業(yè)證書考試, 而后成為教師。 當(dāng)代發(fā)達(dá)國(guó)家的教師培訓(xùn)工作已 進(jìn)入或正在進(jìn)入這個(gè)階段。 發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的這個(gè)階段具有以下特點(diǎn): 一是提高和加 深未來教師的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)水平; 二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育 實(shí)踐能力的訓(xùn)練, 并把這些培訓(xùn)提高到 “大學(xué)后”的水平。 其基本培養(yǎng)模式是, 文理學(xué)科的 科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)文理學(xué)院負(fù)責(zé), 教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍主要 由師范學(xué)院或大學(xué)教育院系負(fù)責(zé)。 在一些發(fā)達(dá)國(guó)家, 高師教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)讓出了文理學(xué)科的培 養(yǎng)職能, 退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級(jí)教育教師的教育理論和教育實(shí)踐 能力的培養(yǎng)職能。 學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后, 通過考試取得教師職業(yè)證書。 21 教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個(gè)歷史發(fā)展階段 師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國(guó)民教育制度的產(chǎn)物。 與上述教師養(yǎng)成制度的演變相聯(lián)系, 作 為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范院校也經(jīng)歷了如下三個(gè)階段: 師范學(xué)校時(shí)期; 師范 ( 教育) 學(xué)院時(shí)期; 綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、 研究生院時(shí)期。 最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班, 只是一種 有目的的短期培養(yǎng), 以培養(yǎng)小學(xué)教師, 它主要是為了滿足早期的普及初等教育的需要。 隨著 初等教育的普及, 中等教育也出現(xiàn)了普及的需求與趨勢(shì), 于是各國(guó)建立師范 ( 教育) 學(xué)院成 為培養(yǎng)中等教育師資的機(jī)構(gòu)。 師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生, 學(xué)制多為 4 年, 擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小 學(xué)教師的雙重任務(wù)。 教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展的第三階段是綜合大學(xué)中設(shè)置教育學(xué)院、 研究生院的 時(shí)期。 20 世紀(jì)中期, 第三次技術(shù)革命的出現(xiàn), 使工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化, 各國(guó)對(duì)師資 的培養(yǎng)提出了更高的要求, 要求各級(jí)教師不僅具有嫻熟的教育教學(xué)知識(shí)和技能, 還應(yīng)有高深 的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。 而師范學(xué)院的課程建設(shè)、 師資條件、 經(jīng)費(fèi)設(shè)備等不 能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比, 也滿足不了這種需求, 于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自 身有如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。 這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升 級(jí)運(yùn)動(dòng), 即高等師范學(xué)院升格為大學(xué)或歸并進(jìn)綜合大學(xué), 成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個(gè)組 成部分。 許多國(guó)家均要求未來教師先在文理學(xué)院接受 4 年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育, 而后 在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練, 使之達(dá)到碩士水平, 有志深造者經(jīng)過 一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60 年代以后, 許多發(fā)達(dá)國(guó)家的大多數(shù)師范學(xué) 院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院, 許多綜合大學(xué)還相繼建立了教育研究生院, 培 養(yǎng)高級(jí)教育專門人才、 教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才, 并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培 訓(xùn)的任務(wù)。 中國(guó)社會(huì)正處于一種快速發(fā)展的后發(fā)型的現(xiàn)代化過程之中。 一方面我們已經(jīng)擁有世界先 進(jìn)水平的高新技術(shù)或生產(chǎn)力; 另一方面我們也存在大量的農(nóng)村貧困地區(qū)。 社會(huì)發(fā)展的上述特 點(diǎn)一方面要求我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到, 我們師范教育的整體水平仍然處在教師養(yǎng)成制度和培
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養(yǎng)機(jī)構(gòu)的第二階段; 另一方面又要求我們能夠在某種程度上規(guī)劃和逐步提升我們的師范教育 水平, 以滿足日益增長(zhǎng)和提高的師資需求。 由于發(fā)達(dá)地區(qū)的高層次師資需求的產(chǎn)生和日益旺 盛的趨勢(shì), 中國(guó)師范教育層次中, 必須逐步分離出能夠滿足這一高新師資需求的培養(yǎng)模式和 機(jī)構(gòu)。 ( 二) 國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì) 從以上對(duì)師范教育發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)出發(fā), 結(jié)合對(duì)世界各國(guó)尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃w制 改革的分析, 我們認(rèn)為, 目前已經(jīng)存在以下幾種國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì): 11 學(xué)術(shù)性和師范性整合的國(guó)際師范教育改革趨勢(shì) 教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)。 這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實(shí)施。 第二種模式是法國(guó)模式。 主要采用大學(xué)和高師合作的培養(yǎng)方式, 大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科 目的培訓(xùn), 高師則主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)。 在法國(guó), 未來教師培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接 受二年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練; 第二階段由大學(xué)和 師范學(xué)校共同對(duì)他們進(jìn)行為期二年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn), 未來的高級(jí)教師則由大學(xué)和師 范學(xué)校對(duì)他們實(shí)施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練, 使之最終達(dá)到博士水平。 21 師范教育制度層次化的趨勢(shì) 俄羅斯為適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要, 已經(jīng)打破原有的單一、 僵化的高師教育體制, 建立 了靈活、 多層次的師范教育制度: 第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生, 修業(yè) 3 年, 培養(yǎng)九年制普通 學(xué)校教師, 授予基礎(chǔ)教育教師證書; 第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè) 2 年, 培 養(yǎng)高中教師, 授予學(xué)士學(xué)位; 第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí), 修業(yè)年限為 1- 2 年, 培 養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教, 授予教師——研究者專門技能證書。第 三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向, 進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辨。 這幾個(gè)層次有機(jī)連續(xù)又 相對(duì)獨(dú)立, 這種新的多層次教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程, 依據(jù)各類型教師的 具體培養(yǎng)任務(wù), 使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識(shí)有機(jī)地結(jié)合在一起。 奧地利目前各種學(xué)校的教師也在 不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn), 學(xué)習(xí)年限各不相同, 表現(xiàn)出了多層次性趨勢(shì)——它存在八種類型 的 職前師范教育; 培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離 ( 師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院) ; 師資培養(yǎng)層次不同 ( 高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次) ; 以不同的理論為指導(dǎo) ( 定向培 養(yǎng)、非定向培養(yǎng)) 。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要 培養(yǎng)義務(wù)教育師資。 在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)。 他們 采取兩階段的培養(yǎng)模式, 第一階段是學(xué)位教育, 它有兩個(gè)部分, 前四學(xué)期為學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課 程, 結(jié)束時(shí)可參加初級(jí)學(xué)位考試, 愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研 討班; 后五個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要, 另外還學(xué) 習(xí)學(xué)科教學(xué)論、 教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。 在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)合格者可獲得碩士學(xué)位。 目 前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施: 把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨(dú)立地位; 增
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從國(guó)際視野看, 目前已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)術(shù)性和師范性整合的國(guó)際趨勢(shì)。主要有兩種整合模式。 一是美國(guó)模式。 它要求未來教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育, 而后在 大學(xué)的教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班水平的專業(yè)訓(xùn)練, 使之達(dá)到碩士水平。 有志 深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。 聯(lián)邦德國(guó)則要求未來教師首先要 在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的科學(xué)教育, 第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的

強(qiáng)各培養(yǎng)計(jì)劃之間及其與綜合性大學(xué)的互通性; 課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容; 承擔(dān)一定的 研究和發(fā)展項(xiàng)目, 承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修工作。 31 師資培養(yǎng)制度的多元化——師資培養(yǎng)渠道的 “非師范化”國(guó)際趨勢(shì) 由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合、 提高要求的制約, 師范教育課程已經(jīng)呈現(xiàn)出通識(shí)化的趨 勢(shì)。 以俄羅斯為例, 多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個(gè)環(huán)節(jié), 即一般的 文化課程, 心理學(xué)、 教育學(xué)課程和專業(yè)課課程。 第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對(duì)人、 社會(huì)和自然的 認(rèn)識(shí), 培養(yǎng)學(xué)生一般文化和世界觀方面的素養(yǎng), 其中重要的是有關(guān)物質(zhì)和精神發(fā)展的文化歷 史和哲學(xué)學(xué)說的歷史, 這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識(shí)結(jié)構(gòu); 第二環(huán)節(jié)中有 心理學(xué)、 教育學(xué)的強(qiáng)化課程, 加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會(huì)、 現(xiàn)實(shí)教育問題的能力以 及實(shí)踐的能力, 還有各專業(yè)的普通教學(xué)法; 第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向, 進(jìn)一步掌握專 門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點(diǎn)。 其他國(guó)家的高等學(xué)校的師范教育也存在對(duì)通識(shí) 課程的普遍強(qiáng)調(diào)。 51 教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級(jí)制國(guó)際趨勢(shì) 教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。 它包括兩個(gè)方面, 一是對(duì)師范生的教師資格認(rèn) 可; 二是對(duì)志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。 日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)有二: 一是必須 持有相應(yīng)的教師資格證書; 二是必須參加國(guó)家考試并合格者。 通過由都、 道、 府、 縣教育委 員會(huì)組織的“教師聘任選拔考試” 接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查, 合格者才能走上 , 講臺(tái)。 然后再經(jīng)過一年的實(shí)習(xí)試用期, 被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后, 才能被聘為正式教師。 國(guó) 際上流行的做法則是, 志愿當(dāng)教師者必須四年本科畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程, 經(jīng)教師資格初檢 合格后先擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。 實(shí)習(xí)一年期滿, 經(jīng)復(fù)檢合格者, 才能取得合格教師證書。 對(duì)非師范 類院校畢業(yè)生的認(rèn)可, 日本實(shí)行教師檢定制度, 每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試; 報(bào)考 小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷, 報(bào)考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度, 經(jīng)考試 合格, 發(fā)給教師資格證書。 目前, 日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平, 增設(shè)以 “碩士”學(xué)位為 基本資格的資格證, 這樣就已把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度 。 61 教師專業(yè)化的國(guó)際趨勢(shì) 教師專業(yè)化的問題是當(dāng)前世界師范教育所面臨一個(gè)問題, 它是師范教育改革的核心問題, 從觀念上應(yīng)把教師從一種一般職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N特殊專業(yè)。1996 年世界教育大會(huì)上通過了 9 項(xiàng) 建議, 其中重要一條是關(guān)于教師專業(yè)化的。 教師專業(yè)化被界定為一種改善教師地位和工作條 件的策略。美國(guó)的《國(guó)家為培養(yǎng) 21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快 形成“教學(xué)專業(yè)” ( teach ing p rofession ) , 要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為
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師資培養(yǎng)渠道的 “非師范化”是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式, 使非師范類 院校也能培養(yǎng)師資。即是說, 師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面。綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、 系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu), 同時(shí)還可開設(shè)教育講習(xí)班、 學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。 實(shí)際 上, 師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化階段。 41 師范教育課程的通識(shí)化國(guó)際趨勢(shì) 未 來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。 奧地利的師范教育以 “求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo), 以 “專業(yè) 化”思想為主導(dǎo), 以提高質(zhì)量為目的, 進(jìn)行了一系列的改革, 在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資 培訓(xùn)發(fā)展中也注入了專業(yè)化成分。

教師專業(yè)化具有以下特點(diǎn): 系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)中占有重要地位; 有效的教學(xué)取決于教師本 身的技能、 價(jià)值觀以及教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排; 在課堂教學(xué)中為教師提供條件, 使教師能 最大限度地影響到教學(xué)實(shí)踐的全過程; 要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度和學(xué)校管理體系, 為 教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境, 使教師獲得更多的自治權(quán), 以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng) 新能力; 為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì); 建立教師集體責(zé)任制, 提供以教師的業(yè)務(wù)知識(shí)和 業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制, 為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)更新的有效途徑, 為教師建 立能與教育專家和同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng), 為教師提供及時(shí)的信息資源等。 師范院校面對(duì)這 種教師專業(yè)化的趨勢(shì)顯然需要進(jìn)行必要的改革。 國(guó)際師范教育體制改革的上述趨勢(shì)為我們思考我們國(guó)家、 我們學(xué)校師范教育改革提供了 一個(gè)有益的參照系。

二、 北京師范大學(xué)的優(yōu)勢(shì)、 問題和面臨的挑戰(zhàn)
在中國(guó), 北京師范大學(xué)是一所歷史悠久、 貢獻(xiàn)豐厚、 潛力巨大的重點(diǎn)師范大學(xué)。 北京師 大有其自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì), 我們認(rèn)為, 這一優(yōu)勢(shì)至少表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面: 基礎(chǔ)學(xué)科的優(yōu)勢(shì)　北師大擁有堪稱全國(guó)一流的文、史、哲、數(shù)學(xué)、物理、生物、化學(xué)、天 文等基礎(chǔ)學(xué)科, 擁有國(guó)家文理科人才培養(yǎng)基地 7 個(gè), 擁有 5 個(gè)一級(jí)學(xué)科、10 個(gè)博士后流動(dòng)站, 博士點(diǎn)學(xué)科數(shù)在全國(guó)高校中位居前列。一大批著名院士、教授執(zhí)教我校。基礎(chǔ)學(xué)科的優(yōu)勢(shì), 實(shí) 際上為師大的教育, 乃至國(guó)家發(fā)展的后勁奠定了基礎(chǔ)。 學(xué)科門類齊全的優(yōu)勢(shì)　除了上述基礎(chǔ)學(xué)科、 教育學(xué)科之外, 我們還有一般綜合性院校所 沒有的體育、 藝術(shù)等專業(yè)設(shè)置。 學(xué)科門類齊全, 使北師大擁有學(xué)科交叉、 相互影響與合作的 絕好條件, 擁有有利于學(xué)生成長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)校園文化, 為師大培養(yǎng)高水平的各類人才, 尤其是一 流師資創(chuàng)造了優(yōu)越的條件。 教育心理學(xué)科的優(yōu)勢(shì)　北師大擁有教育系、 比較教育研究所、 教育科學(xué)研究所、 教育管 理學(xué)院等教育學(xué)科的教學(xué)與研究機(jī)構(gòu), 心理系、 發(fā)展心理研究所等心理學(xué)科的教學(xué)與研究機(jī) 構(gòu)。 教育學(xué)科的整體優(yōu)勢(shì), 十分明顯。 這為北師大更有特點(diǎn)地服務(wù)于國(guó)家的經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供了 可能, 同時(shí)也為我們未來進(jìn)行師范體制改革提供了可以依靠和信賴的巨大智力資源。 全國(guó) “師范大學(xué)排頭兵”的優(yōu)勢(shì)　在學(xué)術(shù)實(shí)力和綜合影響上, 北京師大在全國(guó)師范大學(xué) 排序中居于前列。 北京師范大學(xué)不僅是一所歷史悠久的高等學(xué)府, 還是國(guó)家寄予厚望, 希望 成為全國(guó)師范大學(xué)表率的重點(diǎn)師范大學(xué)。 這樣的條件為我們大膽進(jìn)行師范體制的改革提供了 客觀上有利的環(huán)境, 主觀上雄厚的實(shí)力。 我們完全有能力進(jìn)行改革; 我們的改革完全可以期 待得到強(qiáng)有力的、 特殊的支持。 北京師范大學(xué)擁有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì), 但在師范教育體制上也存在諸多現(xiàn)實(shí)問題, 主要表 現(xiàn)如下: 第一, 師范性人才培養(yǎng)規(guī)格的單一化問題 如前所述, 世界師范教育發(fā)展可以分為師資的經(jīng)驗(yàn)型培養(yǎng)階段、 定向型培養(yǎng)階段和非定 向型培養(yǎng)三個(gè)階段。 中國(guó)是世界上最大的發(fā)展中國(guó)家, 目前整體上仍然屬于定向型師范教育 體制。 大量邊遠(yuǎn)、 落后地區(qū)的存在, 也使得國(guó)家不太可能在短時(shí)間內(nèi)將全國(guó)的師范教育系統(tǒng) 完全改造為非定向型的師范教育模式。 但是, 我國(guó)生產(chǎn)力發(fā)展又是極不均衡的。 東部地區(qū)的
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一些大中城市經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的高速發(fā)展已經(jīng)催生了新的、 強(qiáng)盛的、 更高層次的教育需求和師資 需求。 在一些發(fā)達(dá)地區(qū), 許多省市已經(jīng)明確規(guī)劃, 在下個(gè)世紀(jì)初要使相當(dāng)比例的中學(xué)教師成 為具有碩士研究生水平的學(xué)術(shù)型、 研究型教學(xué)骨干。 包括我校在內(nèi)的全國(guó)劃一的定向型師資 培養(yǎng)模式所提供的單一類型的師范院校畢業(yè)生已經(jīng)不能適應(yīng)這越來越高的基礎(chǔ)教育的師資需 求。 這就對(duì)我們國(guó)家現(xiàn)行師范教育體制提出了新的要求——雖然不能在短時(shí)期內(nèi)將全國(guó)的師 范教育都變成非定向型的師范教育, 但應(yīng)當(dāng)有一些高層次的師范院校能夠逐步轉(zhuǎn)軌, 提高質(zhì) 量, 以滿足社會(huì)發(fā)展的新的或更高的需求。 北京師范大學(xué)當(dāng)然應(yīng)當(dāng)屬于這種 “高層次的師范 院�！� 。但是作為師范教育最高學(xué)府的北京師范大學(xué), 目前并不具有滿足這一需求的教育體制 和其他主客觀條件。 我們的師資培養(yǎng)在人才規(guī)格、 修業(yè)年限、 課程設(shè)置等方面與一般省屬師 范大學(xué)沒有明確的區(qū)分。 其中尤為突出的是, 我校培養(yǎng)的教育人才與他們相比, 沒有層次上 的區(qū)分, 規(guī)格單一。 同時(shí)我們與綜合性大學(xué)培養(yǎng)的并沒有經(jīng)過教育訓(xùn)練的教師相比, 也只有 從教起點(diǎn)上的某些優(yōu)勢(shì); 隨著時(shí)間的推移, 我們的畢業(yè)生反而存在后勁不足的缺陷。所以, 人 才培養(yǎng)規(guī)格單一和培養(yǎng)模式的滯后性已經(jīng)成為我們必須面對(duì)和解決的一個(gè)最重要的問題。 我 們的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是多元化和分層次的。 我們既應(yīng)當(dāng)利用我校的綜合優(yōu)勢(shì)為國(guó)家培養(yǎng)不同專 業(yè)的高層次人才, 也應(yīng)利用我們擁有的教育資源的獨(dú)特優(yōu)勢(shì), 使最優(yōu)秀的教育人才成為我們 培養(yǎng)目標(biāo)的一大重心。 在教育人才規(guī)格的培養(yǎng)上, 北京師大應(yīng)當(dāng)有明確的定位。 那就是作為 師范大學(xué)的最高學(xué)府, 我們不同于一般師范大學(xué), 我們培養(yǎng)的師資主要的著眼點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是最高 層次的學(xué)術(shù)型師資。 換言之, 北京師大不應(yīng)僅僅滿足于一般性師資的培養(yǎng), 而應(yīng)當(dāng)真正成為 中國(guó) “教育家”的搖籃。 第二, 師范性與學(xué)術(shù)性相互纏繞的問題 長(zhǎng)期制約我國(guó)和我校師范教育的一個(gè)體制性問題是所謂 “師范性”和 “學(xué)術(shù)性”的矛盾 問題。一方面, 由于我們是師范大學(xué), 為了保證師范性, 我們必須開設(shè)“教育類課程” 包括 , 公共教育學(xué)、 公共心理學(xué)、 學(xué)科教學(xué)論、 教育實(shí)習(xí)等, 在一定程度上使我們的學(xué)生在 “學(xué)術(shù) 性課程”的學(xué)習(xí)方面不如綜合性院校。 由于學(xué)術(shù)性不夠, 與綜合性大學(xué)畢業(yè)生相較, 我們的 畢 業(yè)生的確有后勁不足的缺陷。 另一方面, 由于我們的師范性 ( 或教育性) 課程比重偏低 ( 只占一般國(guó)家?guī)熧Y培養(yǎng)中教育類課程的 1 3 左右) , 師范性教育課程教學(xué)效率和效果不理想, 使我們的畢業(yè)生并不具有師范大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)有的教育理論與教育技能等方面的明顯優(yōu)勢(shì)。 師 范性與學(xué)術(shù)性相互纏繞嚴(yán)重制約了學(xué)校的發(fā)展。 從國(guó)際師范教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來看, 我們認(rèn)為這一爭(zhēng)論是沒有意義的。 前者應(yīng)當(dāng)成為后者 的優(yōu)勢(shì), 而不是后者的否定; 后者也是前者的特色所在, 而不是它的累贅或?qū)α⒚妗?所以在 辦學(xué)方向上我們當(dāng)朝著提高和整合師范性和學(xué)術(shù)性的方向考慮問題, 讓我們所有的優(yōu)勢(shì)學(xué)科 例如中文、 歷史、 數(shù)學(xué)等學(xué)科放開手腳在學(xué)術(shù)性上大踏步前進(jìn), 也讓我們的教育科學(xué)和師范 生的教育素養(yǎng)發(fā)展走向更高水平。 既要使北師大成為全國(guó)知名的一流學(xué)府, 又要使之成為在 師資培養(yǎng)方面絕對(duì)領(lǐng)先于全國(guó)所有高等院校的一流重點(diǎn)大學(xué)。 我們?cè)趲煼督逃w制上進(jìn)行改革的實(shí)質(zhì), 是要完成國(guó)家實(shí)際需要我們完成的、 由師資的 定向型培養(yǎng)向定向型、 非定向型培養(yǎng)相結(jié)合模式的方向轉(zhuǎn)移。 應(yīng)當(dāng)說明的是: 這一轉(zhuǎn)移并不 是要使全國(guó)的師范大學(xué)都變成北京師范大學(xué)一種體制 ( 全國(guó)大多數(shù)省份的師范院校仍然應(yīng)當(dāng) 在改進(jìn)質(zhì)量的前提下基本保留定向培養(yǎng)的模式) , 而是要使目前我國(guó)的封閉、劃一的師資培養(yǎng)
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格局走向開放、 多元、 綜合, 以適應(yīng)國(guó)家生產(chǎn)力和社會(huì)發(fā)展的多層次需求; 定向型、 非定向 型師范教育模式都是師范教育的形式, 北京師范大學(xué)的這一方向性轉(zhuǎn)移是適應(yīng)新形勢(shì), 加強(qiáng) 而不是削弱我們繼續(xù)作為師范大學(xué)排頭兵的特殊地位。 第三, 學(xué)校體制上的缺陷 目前我們一方面面臨著巨大的社會(huì)需求, 尤其是高層次的教育需求; 另一方面我們又負(fù) 荷太重, 無法滿足社會(huì)的這一需求。 一方面我們急需通過學(xué)校的更大發(fā)展去改變我們的辦學(xué) 條件和教師待遇不佳等瓶頸性問題, 另一方面我們又面臨著自身體制上的制約而不能使學(xué)校 得到更大的發(fā)展。 一方面我們擁有全國(guó)一流的教育科學(xué)的研究和教學(xué)隊(duì)伍; 另一方面, 由于 科系、 所系、 院系隔膜嚴(yán)重, 我們并沒有形成我們本該擁有的合力。 在教育系科方面, 一些 專業(yè)已經(jīng)或正在失去就業(yè)市場(chǎng), 而社會(huì)急需的研究生層次的教師教育又無足夠的精力加大力 度。 此外, 我校師范教育體制上的一個(gè)致命性的缺陷是學(xué)科教學(xué)隊(duì)伍建設(shè)嚴(yán)重滯后。 由于種 種原因, 隊(duì)伍分散、 人員老化, 后繼無人現(xiàn)象嚴(yán)重, 現(xiàn)有人員素質(zhì)較差。 這使我們比重很小 的學(xué)科教學(xué)論 ( 教學(xué)法) 課程和教育實(shí)習(xí)等教育環(huán)節(jié)低效、 乏力, 也使我們的師范性大打折 扣。 師范教育體制上的上述矛盾如果得不到根本的解決, 北京師范大學(xué)的發(fā)展則前景堪憂。 我 們認(rèn)為, 在師范教育方面我校至少面臨著以下兩大挑戰(zhàn): 其一, 綜合性院校的挑戰(zhàn)　1999 年召開的改革開放以來第三次全國(guó)教育工作會(huì)議已經(jīng)明 確提出, 有條件的綜合性大學(xué)可以辦教育學(xué)院或師范學(xué)院。 因此可以這樣說: 國(guó)家不僅已經(jīng) 意識(shí)到現(xiàn)存師范教育體制的不適應(yīng)性, 而且已經(jīng)為師范教育體制改革發(fā)出了明確的信號(hào)。 這 一體制上的變化有可能使我國(guó)的師資培養(yǎng)體系發(fā)生劃時(shí)代的變革與飛躍, 我們應(yīng)當(dāng)持完全歡 迎的態(tài)度。 但是, 如果像北京大學(xué)、 清華大學(xué)這樣的綜合性大學(xué)真的開始了師范學(xué)院或教育 學(xué)院的嘗試, 綜合性大學(xué)具有的優(yōu)勢(shì)將使我校目前的師范教育模式遭受最大的沖擊。 這是因 為, 綜合性大學(xué)具有的名牌效應(yīng)比我們更強(qiáng), 他們具有的學(xué)術(shù)實(shí)力整體上高于我們, 他們也 已經(jīng)和更有可能得到國(guó)家、 社會(huì)更大的物質(zhì)和其他條件上的支持。 鑒于大眾化高等教育時(shí)代 的日漸逼近, 高校畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)的日益嚴(yán)峻、 教師待遇的相對(duì)穩(wěn)定和逐步提高, 以及綜合 性大學(xué)對(duì)學(xué)科綜合性的天然需求, 這樣的事情隨時(shí)都可能發(fā)生。 其二, 兄弟師范院校的挑戰(zhàn)　為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新需求, 不少兄弟師范院校已經(jīng)開始 了比我們更大力度的改革。在上海, 華東師范大學(xué)已經(jīng)完成教育、心理等學(xué)科的力量整合, 組 成了教育科學(xué)學(xué)院、學(xué)前與特殊教育學(xué)院。在南京, 南京師范大學(xué)已經(jīng)成立教育科學(xué)學(xué)院、學(xué) 前教育學(xué)院和教育科學(xué)研究院。 其中一個(gè)較為重要的措施是把各學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論隊(duì)伍集中 組織、加以強(qiáng)化, 并已成為教育科學(xué)學(xué)院中的“學(xué)科教育研究中心” 。在武漢, 華中師范大學(xué) 已經(jīng)開始醞釀實(shí)驗(yàn)師資培養(yǎng)的“4 加 2” 模式——四年專業(yè)教育加兩年教育類課程培養(yǎng)的培養(yǎng) 模式。 應(yīng)當(dāng)這樣說, 目前不同形式的師范教育體制改革已經(jīng)在各兄弟師范院校啟動(dòng)。 他們的 一些做法已經(jīng)成為我們進(jìn)行改革的寶貴經(jīng)驗(yàn)。 目前和其他師范院校相比, 我們似乎仍然擁有 一些明顯的優(yōu)勢(shì)。 而在國(guó)家教育體制改革所必然導(dǎo)致的新的格局之中, 未來我們還是不是全 國(guó)師范教育的“排頭兵” 甚至我們還是不是一所一流的師范大學(xué), 都是值得我們深思的。簡(jiǎn) , 單地說, 由于教育體制改革的逐步深入, 不進(jìn)行相當(dāng)力度的改革, 北京師范大學(xué)就沒有更好 的出路。 北京師范大學(xué)要迎接挑戰(zhàn), 成為能夠讓國(guó)家和人民滿意的真正意義上的一流師范大學(xué), 當(dāng)
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務(wù)之急是必須解放思想, 努力挖潛, 將自身的優(yōu)勢(shì)或潛力充分發(fā)揮出來, 展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)性的世紀(jì) 輝煌。

三、 北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干建議
北京師大要解放思想, 發(fā)揮優(yōu)勢(shì), 進(jìn)行師范教育體制的改革, 我們認(rèn)為, 今后應(yīng)當(dāng)有所 作為的幾個(gè)方面是: ( 一) 形成多級(jí)分流、 層次化、 多元化的人才培養(yǎng)格局 既要使北京師大成為全國(guó)知名的一流學(xué)府, 又要使之成為在師資培養(yǎng)方面絕對(duì)領(lǐng)先于全 國(guó)所有高等院校的一流大學(xué), 關(guān)鍵是要明確我校的培養(yǎng)目標(biāo)。 我們不同于一般師范大學(xué), 我 們培養(yǎng)的師資主要應(yīng)當(dāng)著眼于最高層次——重點(diǎn)高等院校的學(xué)術(shù)型師資。 北京師范大學(xué)應(yīng)當(dāng) 真正成為未來中國(guó)“教育家”的搖籃。與此同時(shí), 作為師范大學(xué)我們也要培養(yǎng) 中小學(xué)所需要 的一般性師資。 我們要努力形成多級(jí)分流、 層次化、 多元化的人才培養(yǎng)格局。 應(yīng)當(dāng)以學(xué)制改革為龍頭, 變面向中學(xué)教育的單一四年本科教育的學(xué)制為多級(jí)分流的學(xué)制, 糾正大學(xué)教育 “嚴(yán)進(jìn)寬出”的弊端, 適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)基礎(chǔ)教育所需師資的多樣化要求。 具體 而言, 可以讓學(xué)生入校 1 年后 ( 經(jīng)過一些基礎(chǔ)性課程學(xué)習(xí)) , 進(jìn)行一次 “專業(yè)分流” 選擇適 , 合自己的專業(yè); 在入校 3 年后, 進(jìn)行一次“職業(yè)分流” 有一部分學(xué)生繼續(xù)在自己的專業(yè)上深 , 造, 這部分學(xué)生的目標(biāo)是繼續(xù)在專業(yè)方向上完成碩士、 博士教育; 有一部分學(xué)生通過適當(dāng)篩 選, 進(jìn)入 “教育專業(yè)碩士”課程學(xué)習(xí), 通過 3 年的學(xué)習(xí), 獲得教育專業(yè)碩士文憑, 成為各大 中城市重點(diǎn)中學(xué)各學(xué)科教學(xué)的學(xué)術(shù)帶頭人; 剩余的一部分師范生通過一年的學(xué)習(xí), 獲得師范 大學(xué)的學(xué)士學(xué)位, 成為各地中小學(xué)的一般性師資。 其中第三類學(xué)生的人數(shù)將逐年遞減, 但不 能取消, 以保證優(yōu)勝劣汰機(jī)制的完整性。 爭(zhēng)取在 5- 10 年的時(shí)間內(nèi)使這三類學(xué)生的比例數(shù)為 2∶2∶1 ( 注: 這個(gè)比例不包括非師范專業(yè)的學(xué)生) 。 以上分流將使我校形成高規(guī)格師資和一 般性師資兩個(gè)層次, 教育性人才和學(xué)術(shù)性人才培養(yǎng)相統(tǒng)一的多層次、 多元化人才培養(yǎng)格局。 這 一格局的形成將使我們重點(diǎn)師范大學(xué)的特色突出出來, 既加強(qiáng)我們的師范性, 也同時(shí)加強(qiáng)我 們的學(xué)術(shù)性。 對(duì)于師范體制改革來說, 在三年級(jí)結(jié)束時(shí)進(jìn)行的第二次 ( 職業(yè)) 分流十分重要。 我們主 張經(jīng)過充分的研究和試點(diǎn), 建立適度的篩選機(jī)制, 保證一批愿意從事教育事業(yè)且成績(jī)優(yōu)秀的 大三學(xué)生成為教育專業(yè)碩士甚至成為教育學(xué)碩士、 博士的候選人。 同時(shí)通過鑒別允許另外一 批學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的師范生繼續(xù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí), 通過國(guó)家考試, 朝本學(xué)科碩士、 博士的方向努 力。 不能通過考試者, 我們應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取教育部的支持, 允許他們以非師范專業(yè)畢業(yè)生的資格進(jìn) 入就業(yè)市場(chǎng)。 其他學(xué)生則繼續(xù)進(jìn)行現(xiàn)有模式的師范教育, 成為一般性師范畢業(yè)生。 這樣, 在 第四學(xué)年, 前兩類學(xué)生則繼續(xù)進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí), 后一類學(xué)生則進(jìn)行現(xiàn)有模式的教育類課 程的學(xué)習(xí)階段。 這就要求我們?cè)谡n程改革上予以配套的保障。 ( 二) 建立學(xué)術(shù)性課程與教育類課程的分階段實(shí)施的多元化學(xué)制模式 為了克服以往學(xué)術(shù)性課程和教育類課程的矛盾, 我們的建議是采取學(xué)術(shù)性課程與教育類 課程的分階段實(shí)施的“4+ 2”學(xué)制模式。 所謂“4+ 2”模式, 就是說在本科階段 4 年中, 我 校師范專業(yè)的大多數(shù)學(xué)生主要接受本專業(yè)的學(xué)術(shù)性課程方面的教育, 使之成為在專業(yè)能力上 與綜合性重點(diǎn)大學(xué)居于同等水平的本科生。 在這個(gè)基礎(chǔ)上, 屬于師范專業(yè)、 本人也有從事教
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育事業(yè)志趣的本科生, 在經(jīng)過一定篩選的前提下, 再進(jìn)行 2 年的教育類課程的學(xué)習(xí) ( 也可安 排適當(dāng)學(xué)分的各專業(yè)的學(xué)術(shù)性提高課程) , 使之成為專業(yè)后勁十足, 且有足夠的教育教學(xué)實(shí)際 能力的教育專業(yè)碩士, 有學(xué)術(shù)興趣的可以進(jìn)一步培養(yǎng)為教育學(xué)碩士、 博士。 與此同時(shí), 我校 也可向全社會(huì)公開招收來自教育、 教學(xué)一線的具有本科學(xué)歷的中小學(xué)教師和其他教育工作者, 也可以招收其他綜合性大學(xué)愿意從事教育事業(yè)的本科畢業(yè)生, 使他們經(jīng)過 2 年左右的教育類 課程培訓(xùn), 成為教育專業(yè)碩士或教育學(xué)碩士。 這樣就可以形成本科畢業(yè)就業(yè)的學(xué)士、 本科畢 業(yè)后進(jìn)一步深造形成的各科教育專業(yè)碩士, 以及社會(huì)上有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)一步提高后成為 學(xué)術(shù)型師資等多元人才培養(yǎng)格局。 進(jìn)行學(xué)制改革必須依據(jù)國(guó)情、 校情, 爭(zhēng)取和創(chuàng)造條件, 穩(wěn)妥但堅(jiān)定地推進(jìn)。 在程序上可 以以 5- 10 年為期, 逐步過渡。 在過渡時(shí)期, 可以考慮由點(diǎn)到面逐步推開。 第一年, 可以以 中小學(xué)師資需求較大的中文、 數(shù)學(xué)兩個(gè)專業(yè)為起點(diǎn)進(jìn)行改革的實(shí)驗(yàn)。 也可以在七個(gè)人才基地 中通過自愿原則選擇其他科系。 在此基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn), 逐步將這一改革覆蓋到全校所有師范 專業(yè)。 ( 三) 進(jìn)行教育類課程改革 “4+ 2”模式改革的重點(diǎn)之一是課程改革。 課程改革的重點(diǎn)是教育類課程改革。 由于 “4 + 2” 模式中后兩年教育類課程的主要目的是提高教育理論素養(yǎng)和教育教學(xué)技能, 使學(xué)生成為 教育專業(yè)碩士, 因此對(duì)這一類學(xué)生的教育類課程必須本著全面、 實(shí)用的原則進(jìn)行設(shè)置。 所謂 “全面”原則, 是指課程設(shè)置必須滿足中小學(xué)實(shí)際教育過程的基本需要。 參考國(guó)外 和港臺(tái)地區(qū)開放性師資培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn), 我們建議開設(shè)以下課程: a 組: 德育論、課程論、教學(xué)論、 學(xué)科教學(xué)論、教育管理; b 組: 教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育與心理咨詢; c 組: 教育技術(shù)、 教育科研方法; d 組: 中外教育史與比較教育研究、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)與教 育法學(xué)、教師倫理學(xué); e 組: 特級(jí)教師講座、教育見習(xí)與實(shí)習(xí)等。a、b 組屬于教育基礎(chǔ)性課程; c 組屬于教育技能性課程; d 組屬于教育文化類課程; e 組屬于教育實(shí)踐類課程。以上五組課 程只是一種教育類課程粗線條的建議, 可以依據(jù)中小學(xué)實(shí)際教學(xué)需要及其重點(diǎn)進(jìn)行篩選, 確 定課時(shí)與學(xué)分。 此外也可以結(jié)合不同專業(yè)發(fā)展的需要開設(shè)一些專業(yè)提高課程, 但是比重不宜 過高, 一般不超過 1 4。 所謂 “實(shí)用”原則, 是指所有課程的教學(xué)都必須以注重實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為重 點(diǎn), 理論聯(lián)系實(shí)際。在教學(xué)形式上, 應(yīng)當(dāng)在注重基礎(chǔ)知識(shí)教育的同時(shí)注意與實(shí)踐環(huán)節(jié)的結(jié)合, 采取請(qǐng)進(jìn)來、走出去, 教育學(xué)術(shù)專家與實(shí)踐專家合作的培養(yǎng)模式。同時(shí)借鑒工科教學(xué)模式, 加 大教育見習(xí)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的課時(shí)比重 ( 可以采取每學(xué)期一見習(xí), 每學(xué)年一實(shí)習(xí)的方式) 。也可以 借鑒德國(guó)模式, 加大見習(xí)和實(shí)習(xí)等實(shí)踐性教育課程的比重。 對(duì)來自教育一線的學(xué)員的教育專業(yè)碩士課程, 可以參照以上模式實(shí)施, 也可以有適當(dāng)?shù)?靈活性 ( 比如增加一些學(xué)術(shù)性專業(yè)提高課程的比重) 。對(duì)本科畢業(yè)后有從事教育學(xué)術(shù)研究興趣 和能力的學(xué)生, 可以在補(bǔ)充適當(dāng)教育理論知識(shí)的基礎(chǔ)上與教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生一樣接受教育學(xué) 專業(yè)課程的學(xué)習(xí), 成為教育學(xué)碩士、 博士。 目前教育學(xué)科 ( 教育系、 心理系) 本身所招的本 科生除了面向市場(chǎng)自主擇業(yè)外, 主要要控制規(guī)模, 向接受研究生教育、 成為教育學(xué)碩士、 博 士的方向發(fā)展。 與此同時(shí), 為了完成培養(yǎng)中小學(xué)所需要的一般性師資的任務(wù), 我校應(yīng)當(dāng)實(shí)行師資培養(yǎng)的
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“雙軌制” 對(duì)仍然按照目前模式進(jìn)行的本科師范生的培養(yǎng)工作, 應(yīng)當(dāng)注意改革公共教育學(xué)、 。 心 ( 比如, 公共教育學(xué)、 公共心理 理學(xué)、 學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)形式, 提高教育見習(xí)與實(shí)習(xí)的質(zhì)量 學(xué)可以用專家主題講授的形式取代現(xiàn)行的一個(gè)教師講到底的授課形式) , 以滿足和加強(qiáng)我校本 科師范生的教育素養(yǎng)和實(shí)際教學(xué)能力, 提高他們?cè)诰蜆I(yè)市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)能力。 ( 四) 實(shí)施院系調(diào)整, 結(jié)構(gòu)重組, 實(shí)現(xiàn)強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合 師范教育的重要基礎(chǔ)是教育科學(xué)。如果我們想在 10 年以內(nèi)完成師范教育模式的改變, 就 意味著將有 40% 以上的師范生要修習(xí)教育碩士課程, 再加上中學(xué)一線教師中的部分人要重新 申請(qǐng)教育碩士學(xué)位, 這對(duì)于我校的教育學(xué)科來說是一個(gè)非常大的壓力。 以現(xiàn)有教育學(xué)科各系 所的狀況而言, 很難承擔(dān)起這樣的任務(wù)。 因此必須進(jìn)行教育學(xué)科組織結(jié)構(gòu)的重組。 為了保證 學(xué)制、 課程改革的實(shí)施, 也必須進(jìn)行這樣的結(jié)構(gòu)重組, 實(shí)現(xiàn)強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合。 我們建議可以主要依 據(jù)課程改革的需要來調(diào)整教育學(xué)科的教學(xué)與研究機(jī)構(gòu)。 新的教育科學(xué)教學(xué)與研究機(jī)構(gòu)可以分 為兩大學(xué)院——教育科學(xué)學(xué)院、 教育科學(xué)研究院。 教育科學(xué)學(xué)院主要包括教育學(xué)系、 學(xué)前教育系、 特殊教育系、 教育管理系、 心理系和學(xué) 科教學(xué)研究中心等。 這些系科現(xiàn)有的本科生教育仍然主要是定向培養(yǎng)成為合乎國(guó)家?guī)熧Y培育 需要的學(xué)前教育、 特殊教育、 教育管理等方面需要的師資和教育人才。 未來教育科學(xué)學(xué)院的 任務(wù)除了現(xiàn)行教學(xué)任務(wù)之外, 主要是要重點(diǎn)保證提供教育類課程的教學(xué)與相關(guān)研究。 教育科 學(xué)學(xué)院的人員組成應(yīng)當(dāng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)教育改革的需要, 從所有教育、心理和其他專業(yè)的系、所、院 中挑選。 鑒于我校目前學(xué)科教學(xué)論力量分散, 一些學(xué)科教學(xué)論教學(xué)人員不稱職等隊(duì)伍建設(shè)嚴(yán) 重滯后的實(shí)際, 應(yīng)當(dāng)籌備成立學(xué)科教學(xué)研究中心。 學(xué)科教學(xué)研究中心應(yīng)當(dāng)在目前各系從事學(xué) 科教學(xué)論的教學(xué)人員中擇優(yōu)組成, 不足部分可以向社會(huì)公開招聘。 教育管理學(xué)院可與教育科 學(xué)學(xué)院合成一個(gè)實(shí)體, 兩塊牌子。其人員可與教育系管理教研人員合并, 成立教育管理系, 承 擔(dān)現(xiàn)在教育管理學(xué)院的任務(wù), 同時(shí)為教育專業(yè)碩士等教授教育管理類課程。 應(yīng)當(dāng)重組北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究力量, 形成合力。 可以考慮組建北京師范大學(xué)教育 科學(xué)研究院, 為我校師范教育模式改革、 為我國(guó)的教育改革提供理論依據(jù)和支撐, 真正使我 校成為國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略的研究中心, 成為各級(jí)教育管理部門決策的智囊?guī)? 成為未來教師 教育發(fā)展趨勢(shì)的 “風(fēng)向標(biāo)” 。 教育科學(xué)研究院要在現(xiàn)在比較教育研究所、 教育科學(xué)研究所、 發(fā)展心理研究所等研究機(jī) 構(gòu)的基礎(chǔ)上組成。 也可以成立新的研究機(jī)構(gòu)。 比如, 為了服務(wù)于國(guó)家和學(xué)校的師范教育體制 改革, 可以成立“北京師范大學(xué)師范教育 ( 或教師教育) 研究所” 。教育科學(xué)研究院的任務(wù)除 了一般性的教育科學(xué)研究之外, 主要是為國(guó)家和學(xué)校的改革提供決策服務(wù), 同時(shí)也可以繼續(xù) 進(jìn)行研究生教育。 但是, 教育科學(xué)研究院的人員組成應(yīng)當(dāng)依據(jù)課題研究任務(wù)的需要為原則, 一 要少而精; 二要在人員編制上與教育科學(xué)學(xué)院有適當(dāng)?shù)牧鲃?dòng)性, 不合格的人員則應(yīng)當(dāng)辭退。 學(xué) 校應(yīng)當(dāng)從一流師范大學(xué)的定位對(duì)教育科學(xué)的發(fā)展予以更大的重視與支持。 ( 五) 打破系科封鎖, 實(shí)施素質(zhì)教育 由于我校目前各系科有意或無意的封鎖, 我校的優(yōu)勢(shì)并未充分發(fā)揮出來。 打破系科封鎖 的主要目的是實(shí)施素質(zhì)教育。 具體做法是各院、 系、 所除了完成本專業(yè)培養(yǎng)任務(wù)之外, 所有 課程都完全向本校不同層次學(xué)生開放, 讓學(xué)生自由選課。 這樣做既可以使學(xué)生有較為開闊的 知識(shí)視野和文化素養(yǎng), 也可以使我校各系教師在一個(gè)更大的舞臺(tái)上參與競(jìng)爭(zhēng)、 提升水平。 課
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程開放也應(yīng)當(dāng)由點(diǎn)到面, 逐步實(shí)施。 借鑒先進(jìn)國(guó)家?guī)煼督逃n程通識(shí)化的經(jīng)驗(yàn), 我們應(yīng)當(dāng)在 打好基礎(chǔ)上作出努力。 一個(gè)可行的做法就是在專業(yè)分流之前分文理科實(shí)施專業(yè)基礎(chǔ)教育和通 識(shí)教育。 所有理科學(xué)生都進(jìn)行數(shù)學(xué)等學(xué)科的教育; 所有文科學(xué)生都學(xué)習(xí)一些基本的文史哲知 識(shí)。 這也需要打破科系封鎖、 互相配合地進(jìn)行。 課程開放的另外一個(gè)目的是支持和保障教育專業(yè)碩士課程的學(xué)習(xí)。 各學(xué)科的教育專業(yè)碩 士培養(yǎng)過程中需要選修的專業(yè)提高課程, 需要使用的各系科的實(shí)驗(yàn)和圖書等資源等, 都需要 各系科提供支持, 原有的學(xué)科教學(xué)論方向的教育學(xué)碩士更是需要各系所的專業(yè)課程的支持。 一 些院校在改革實(shí)驗(yàn)中將各系學(xué)科教學(xué)論教學(xué)人員集中到教育科學(xué)學(xué)院之后, 優(yōu)點(diǎn)是學(xué)科教學(xué) 的地位提高, 整體支持力度加強(qiáng), 但也可能派生出一個(gè)不良后果, 就是得不到有關(guān)系科原有 的支持。 這是我們?cè)陂_始進(jìn)行相關(guān)改革時(shí)就應(yīng)當(dāng)努力予以避免的, 學(xué)校除了作出明確規(guī)定之 外, 在任務(wù)認(rèn)定、 資金支持等方面應(yīng)當(dāng)有專門針對(duì)各系所支持的獎(jiǎng)勵(lì)措施。 ( 六) 加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo), 形成全校支持改革的合力 師范教育體制改革事關(guān)學(xué)校興衰, 需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的集中領(lǐng)導(dǎo)與全力支持。 為了全面應(yīng)對(duì) 改革過程中可能出現(xiàn)的各類問題, 應(yīng)當(dāng)成立北京師范大學(xué)師范教育體制改革專題決策小組。 專 題小組應(yīng)當(dāng)由校長(zhǎng)、 分管校長(zhǎng)、 教育學(xué)科專家和有關(guān)部門的領(lǐng)導(dǎo)組成。 人員少而精干, 辦事 效率高。 需要在人員編制、 任務(wù)認(rèn)可等方面對(duì)改革過程中出現(xiàn)的新的需要、 新的工作和新的貢獻(xiàn) 予以及時(shí)認(rèn)可。 一些系所目前存在的由于學(xué)校不將碩士課程班教學(xué)任務(wù)列入學(xué)校法定教學(xué)工 作量而出現(xiàn)的困難, 不能在改革環(huán)節(jié)中再度出現(xiàn)。 應(yīng)當(dāng)建立專項(xiàng)出版基金, 鼓勵(lì)適應(yīng)新課程 的教材的編寫工作, 加強(qiáng)配套教材建設(shè)。 在人事制度、 招生制度上也應(yīng)當(dāng)建立面向改革、 支 持改革的新機(jī)制。 后勤部門也應(yīng)積極配合, 提供必要的支持。 學(xué)校應(yīng)當(dāng)對(duì)師范教育體制改革提供力所能及的最大限度的物質(zhì)支持。 在利益分配上應(yīng)當(dāng) 對(duì)勇于承擔(dān)任務(wù)與風(fēng)險(xiǎn)的單位提供優(yōu)惠與獎(jiǎng)勵(lì)。 應(yīng)當(dāng)動(dòng)員全校師生理解、 支持體制改革, 形 成精神和輿論上的有力支持。 ( 七) 爭(zhēng)取國(guó)家和社會(huì)的最大支持 我們學(xué)校的師范教育體制改革雖然目前只是一個(gè)學(xué)校的行為, 但是一旦我們能夠取得成 效, 必將對(duì)全國(guó)師范教育乃至國(guó)家的整個(gè)教育體制產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。 同時(shí), 我們改革的許多 方面的工作也的確需要國(guó)家和社會(huì)的有力支持。 我們應(yīng)當(dāng)積極爭(zhēng)取這一支持。 我們認(rèn)為需要 爭(zhēng)取的支持主要包括以下三個(gè)方面: 第一, 制度支持。需要國(guó)務(wù)院、教育部和其他有關(guān)部門對(duì)我校的體制改革予以高度重視、 理解和全力支持。首先是國(guó)家要理解和支持我們的改革思路。其次是給我們適當(dāng)?shù)奶厥庵С帧?比如我們的一部分師范生在通過學(xué)校的職業(yè)分流立志成為本專業(yè)碩士, 又沒有通過碩士考試 時(shí), 給予我們特殊政策, 允許他們具有作為一般院校畢業(yè)生就業(yè)的資格。又比如, 應(yīng)當(dāng)在 4+
2 模式所需的教育專業(yè)碩士、 教育學(xué)碩士及后續(xù)的博士招生指標(biāo)上向我們傾斜。 對(duì)教育專業(yè)碩 士的規(guī)定性也必須做相應(yīng)的調(diào)整 ( 根據(jù)國(guó)家目前的規(guī)定, 教育專業(yè)碩士主要招收有教育實(shí)踐

經(jīng)驗(yàn)的學(xué)士學(xué)位獲得者) 。在我們培養(yǎng)出較高層次的畢業(yè)生之后, 國(guó)家有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)對(duì)我們的 教育專業(yè)碩士的工作安排、 工資待遇等方面作出配套的規(guī)定, 等等。 第二, 經(jīng)濟(jì)支持。 任何改革離開經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)都將流產(chǎn)。 由于近年國(guó)家對(duì)北大、 清華等校的
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支持力度加大, 如果我們的辦學(xué)條件得不到相應(yīng)提高, 如果我校教師的待遇得不到應(yīng)有的改 善, 教師隊(duì)伍, 尤其是中青年教師, 人心思動(dòng), 則北京師大的優(yōu)勢(shì)不僅不能發(fā)揮, 改革無法 順利進(jìn)行, 而且會(huì)急轉(zhuǎn)直下成為二流院校。那就不僅是師大的悲哀, 也是國(guó)家發(fā)展的損失。與 此同時(shí)我們也應(yīng)當(dāng)看到: 我們面臨一個(gè)絕好的機(jī)遇——國(guó)家已經(jīng)提出了科教興國(guó)的戰(zhàn)略決策。 科、 “教”興國(guó)不可能不注重教育, 不可能不注意支持全國(guó)師范大學(xué)的排頭兵。所以問題的關(guān) 鍵是加大力度, 采取合適的戰(zhàn)略去爭(zhēng)取應(yīng)有的支持。 第三, 爭(zhēng)取地方政府的合作與支持。 我們這次改革的重要目標(biāo)就是為國(guó)家培養(yǎng)急需的高 規(guī)格的師資。但是我們的培養(yǎng)如果得不到地方政府的合作與支持, 我們的改革就會(huì)嚴(yán)重受阻。 我們應(yīng)當(dāng)立足長(zhǎng)遠(yuǎn), 與有關(guān)省市建立密切的合作關(guān)系, 可以考慮的形式有合作培養(yǎng)、 定向培 養(yǎng)、 聯(lián)合辦學(xué)、 建立分校等等。 應(yīng)當(dāng)利用我校的無形資產(chǎn)形成我們獨(dú)有的師資培養(yǎng)的名牌效 應(yīng), 使我校在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中永遠(yuǎn)立于不敗之地。 我們現(xiàn)在設(shè)想和即將實(shí)施的改革是一場(chǎng)涉及北京師范大學(xué)發(fā)展, 也涉及全國(guó)教育事業(yè)發(fā) 展, 乃至涉及國(guó)家和民族命運(yùn)的偉大事業(yè)。 我們應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)這一改革的偉大意義, 勇敢和 堅(jiān)定地承擔(dān)起北師大人責(zé)無旁貸的神圣使命——改革我們的師范教育體制, 使百年老校北京 師范大學(xué)再造輝煌, 為 21 世紀(jì)全國(guó)師范教育的改革開風(fēng)氣之先, 作出北師大應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
( 在撰寫本文的過程中, 我們參考了成有信、 袁銳鍔等多位專家的觀點(diǎn), 在此向他們表示由衷感謝! )

Ref lection s on the Teacher Educa tiona l System Reform a t BNU
TAN Chuan 2bao ZHU Xu 2dong X I T ao N
( Education D ep artm en t, BNU , Beijing 100875, Ch ina)

Abstract: T he p lanned refo rm a t BNU of the teacher educa tiona l system can be summ ed up a s fo llow s: 1. diversifica tion. E stab lish ing a m erits tra in ing p a ttern cha racterized by m u lti2grade differen tia tion, stra tifica tion and 2. Fo rm ing cu rricu lum m odels com b in ing resea rch and p edagogy. 3. 6. Key words: teacher educa tion; system ; m odel R efo rm ing the

. p edagogica l cu rricu lum. 4. R eo rgan izing the system of schoo ls and dep a rtm en ts 5. B reak ing th rough the division s betw een differen t discip lines and ca rrying ou t so 2ca lled com p rehen sive 2 erits educa tion. m comm un ities. In sp iring comm on app rova l of the refo rm. 7. Seek ing the suppo rt of the cen tra l governm en t and of a ll

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  本文關(guān)鍵詞：關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。