本文關鍵詞：師范教育實踐性課程的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

在近年來關于師范教育課程設置的研究中，強調(diào)在師范；一、強化師范教育實踐性課程的提出；教師職業(yè)是一門實踐性很強的職業(yè)；提出強化實踐性課程，其用意即在于使師范教育的理論；首先，課程結構不合理；其次，教育專業(yè)課程內(nèi)容不科學；此外，師范教育課程的實踐基礎薄弱；以上這些問題直接造成師范生在走上教學崗位后的適應；二、對于師范教育實踐性課程的幾點認識；一般說來，實踐性課程

在近年來關于師范教育課程設置的研究中，強調(diào)在師范教育中強化實踐性課程成為許多研究者共同的呼聲。本文從對我國師范教育實踐性課程的關注出發(fā)，嘗試對其目標指向、知識基礎、教學實施以及方法論基礎等方面的問題進行一定的思考并提出構建師范教育實踐性課程體系的初步構想，以期引起對這一問題的更加深入的研宄與探討。

一、強化師范教育實踐性課程的提出

教師職業(yè)是一門實踐性很強的職業(yè)。自從師范教育形成以來，其實踐性特點就一直備受重視。但是從師范教育的實踐過程來看，這一特點卻并未得到充分體現(xiàn)，師范教育往往重學術而輕實用、重理論而輕實踐，理論與實踐、所學與所用嚴重脫節(jié)。一方面學以為用，另一方面卻不能學以致用，出現(xiàn)這樣厚此薄彼的情況是十分奇怪的，并且由此導致產(chǎn)生了師范教育的許多痼疾。

提出強化實踐性課程，其用意即在于使師范教育的理論能夠與實踐相結合，形成具有可操作性、實用性和實踐性的師范教育課程體系[1]。結合近年來的一些相關研究，可以看到我國目前師范教育課程體系中存在的一些突出問題。

首先，課程結構不合理。我國師范教育課程一直是由普通教育課程(也稱公共基礎課程或通識教育課程)、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程(也稱教育科學課程)三個模塊構成，其中前兩類課程所占比例總共達到90U以上(學科專業(yè)課程占70U以上)，而教育專業(yè)課程只有不到10%。并且教育專業(yè)課程作為師范課程中的公共課，歷來不受重視，師范課程所應具有的師范性質(zhì)極不明顯。

其次，教育專業(yè)課程內(nèi)容不科學。我國師范教育課程中的教育專業(yè)課程歷來是教育學、心理學、學科教學法加教育實習，除課時安排不足以外，自身也存在課程面窄，內(nèi)容空洞、教條、陳舊、脫離實際等嚴重問題，特別是與中小學實際聯(lián)系不緊密。這直接導致教育專業(yè)課程的質(zhì)量低下、難見成效。

此外，師范教育課程的實踐基礎薄弱。長期以來，教育實習作為師范教育課程中重要的實踐環(huán)節(jié)，并不能收到良好的實踐作用，往往由于時間短、模式單一、教師指導不足等原因而流于形式。師范教育課程偏重于理論教學而忽視了學生實踐能力的培養(yǎng)，課程中缺乏可以與直接應用聯(lián)系起來的內(nèi)容，在實踐條件的設置上也極為不足。

以上這些問題直接造成師范生在走上教學崗位后的適應能力不強、缺乏實踐和創(chuàng)造能力、教學和科研能力不盡如人意、專業(yè)思想不穩(wěn)固等，從而阻礙進一步的專業(yè)發(fā)展。強化師范教育實踐性課程的提出正是基于對這些問題的考慮。

二、對于師范教育實踐性課程的幾點認識

一般說來，實踐性課程可以理解為培養(yǎng)學生具有實踐性或應用性知識和能力的課程，它“不能狹隘地理解為以訓練動作技能為任務的課程，而應理解為以發(fā)展人的實踐智慧、形成人的實踐能力為任務的課程”[3]。具體地講，對師范教育實踐性課程的認識可以從其目標指向、知識基礎、教學實施及方法論基礎等幾個方面來把握。

(一)師范教育實踐性課程的目標指向

1.指向于解決實際問題，培養(yǎng)具有實踐智慧的問題解決者。

教育是實踐的藝術，教師對實際問題的處理與解決構成教育與教學的過程。對教育實際問題的解決能力是教師應具備的基本能力，善于解決實際問題的教師也就具有了良好的教育能力和一定的教育水平。解決教育實際問題需要教師具有實踐智慧，即不僅要掌握一定的教育知識與理論，更要有應對實際問題時的機智、敏銳與有效的方法。而教育實際問題是有著具體情境的、非預設生成的，時過則境遷，這就是說，依靠單純的、脫離教育實際的理論教學是不可能培養(yǎng)能夠解決實際問題的合格師資的，師范教育實踐性課程應該要培養(yǎng)能夠解決教育實際問題的、具有實踐智慧的和實踐能力的教師，通過緊密聯(lián)系中小學教育教學的實踐、密切關注教育中出現(xiàn)的實際問題并將之與對師范生的培養(yǎng)相結合，以實踐性的課程與教學培養(yǎng)師范生成為善于解決實際問題的問題解決者。

2.指向于關注學生的生活世界和個體理論，培養(yǎng)反思型的研究者與實踐者。

在師范教育以學科知識和理論教學為主的課程與教學體系下，學生的生活世界被遺忘、作為生命個體的個性發(fā)展被忽視，造成知識結構單一、個性單調(diào)的被動學習與發(fā)展，這不但不利于師范生進一步的專業(yè)發(fā)展，更對其未來從事教育教學過程中與學生之間的交往形成極為不利的影響。此外，也有許多觀點認為，教師所具有的個體理論在很大程度上影響著其日常的教育教學行為，這種個體理論往往是受教師職前教育經(jīng)驗以及早期的生活經(jīng)驗的影響而形成的，因此，師范教育關注師范生的生活世界和個體理論不容忽視。

師范教育實踐性課程不僅應以師范生的獨立個性發(fā)展和個體理論形成為目標，還應引導師范生對自己的生活世界和個體經(jīng)驗加以關注與反思，在對生活的關注與對實踐的研究中形成自己個性的成長和專業(yè)的發(fā)展，成為具有反思精神與行動能力的研究者與實踐者。

3.指向于注重精神道德境界的提升，培養(yǎng)具有專業(yè)精神的敬業(yè)者。

道德素養(yǎng)是教師的重要素養(yǎng)，師德培養(yǎng)是師范教育的一個重要方面。從教師自身品德、意志、情趣、愛好、思想等個人修養(yǎng)，到教師對學生、對同事、對教學工作和教育事業(yè)以及對整個社會的認識、評價、態(tài)度與行為等各個方面，都是師范教育所積極關注的核心內(nèi)容。通過師范教育的課程內(nèi)容與教學過程，使師范學生達到堪為人師的精神境界和道德水平，是師范教育目標的核心組成。問題在于，通過什么樣的途徑可以有效實現(xiàn)師范教育師德培養(yǎng)的目標，這是值得關注與思考的。很顯然，通過公共課、學科專業(yè)課加教育科學理論課的教學形式是遠遠不能達到這一目標的。道德需要在與實際生活密切聯(lián)系的個體實踐活動中培養(yǎng)與形成。

師范教育實踐性課程應把培養(yǎng)師范生成為具有較高的道德水平的合格教師作為其重要的目標來實現(xiàn)。通過實踐性的課程內(nèi)容體系與教學方法，使師范學生不僅具有良好的個人修養(yǎng)，更對自己未來的工作充滿神圣的使命感、高度的責任感和崇高的自豪感，從而提升教師職業(yè)的專業(yè)地位與水準。

4.指向于促進學生的終生發(fā)展，培養(yǎng)具有持續(xù)的專業(yè)發(fā)展能力的教育者。

隨著現(xiàn)代社會知識更新的加快和知識獲取途徑的拓寬，現(xiàn)代教育越來越強調(diào)培養(yǎng)學習者終生學習與發(fā)展的能力。師范教育作為教師職業(yè)的預備階段，不應被看作是教師教育的終結和全部過程，而應成為教師教育的起點，為師范生從事教師職業(yè)打下一個可持續(xù)發(fā)展的良好基礎，促進師范生終生的專業(yè)發(fā)展。而從目前師范教育的實際情況來看，師范生的專業(yè)知識、專業(yè)思想和后繼的專業(yè)發(fā)展能力的水平都不容樂觀，師范教育的目標、內(nèi)容、形式與方法都亟待改進。

師范教育實踐性課程的提出應建立于促進師范生的終生發(fā)展、培養(yǎng)具有持續(xù)的發(fā)展能力的教育者的認識基礎之上，將著眼點放在形成師范學生的長遠的乃至終生的發(fā)展，重視理論認知與實踐技能的共同培養(yǎng)，使師范生在教師職業(yè)的起點上具備教師專業(yè)終生發(fā)展的意愿與能力，為師范生未來的職業(yè)與人生發(fā)展打下堅實的基礎。

(二)師范教育實踐性課程的知識基礎

僅僅依靠學問知識(即理論)并不能形成實踐能力，“因為學問知識的功能并不是直接地指導實踐，實踐也不是學問知識的直接應用”。理論與實踐之間的關系從來就不是直線式地一一對應的關系。實踐性課程的知識基礎只能是實踐性知識。

所謂實踐性知識，是指“教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識”，也就是說，“這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累”。學問知識對于實踐知識的形成有著非常重要的意義，它是形成實踐知識的基礎，但學問知識絕非實踐知識的全部，即有了理論不一定意味著就有了實踐能力。學問知識與實踐不能夠直接發(fā)生聯(lián)系。

實踐知識的構成應當包括技術規(guī)則、經(jīng)驗、情境知識、判斷力知識和實踐化的學問知識，實踐過程即是一個在實踐化的學問知識的背景下使技術規(guī)則和經(jīng)驗通過判斷力與具體情境相結合的過程。這些知識或直接或間接地與實踐過程發(fā)生聯(lián)系。這就要求實踐性課程應當把與實踐過程密切聯(lián)系的實踐性知識置于核心。

以實踐性知識為基礎的實踐性課程“既要完全擺脫學科本位模式，更不能在學科課程后面簡單地加一個實踐環(huán)節(jié)，而是要以實踐知識論為基礎，重新全面思考實踐課程的一些基本理論問題，構筑實踐課程全新的理論框架”。

(三)師范教育實踐性課程的教學實施

基于實踐知識論的實踐性課程不能以學問知識為中心的學科教學形式來實施。實踐性課程的教學實施應是基于問題情境、以解決真實問題為核心的實踐性教學。

實踐性教學是“相對于理論教學的各種教學的總稱”，“旨在使學生獲得感性知識，掌握技能、技巧，養(yǎng)成理論聯(lián)系實際的作風和獨立工作能力”。這就是說，實踐性教學所要求的，正是解決實際問題、關注學生生活世界和個體理論、注重學生精神道德境界的提升、促進學生的終生發(fā)展的目標指向和以實踐性知識為基礎的課程內(nèi)容。實踐性教學還要求教育者必須

擺脫空洞說教的理論教學方法，在教學過程中體現(xiàn)實踐智慧與創(chuàng)新能力。

需要指出的是，實踐性教學應該盡可能地在真實的情境下進行。作為師范學校，應盡可能完善學校的實驗、實習等相關設施與條件，爭取中小學及社會合作來為學校提供實踐環(huán)境，教師也應努力提高自身的實踐能力。在有限的條件下，案例教學、情境教學等教學形式也不失為好的嘗試。

(四)師范教育實踐性課程的方法論基礎

行動研究是進行實踐反思的有效途徑，它具有三個基本原理:教師作為研究者;自然主義觀和實踐觀;場地研宄和質(zhì)的方法論的優(yōu)先性。顯然，行動研宄符合實踐性課程的要旨，是實現(xiàn)實踐性課程目標指向的理想的方法論基礎。師范教育實踐性課程中的行動研究作為一種方法論基礎，是在具體的教學行動中、通過教學并為了教學而進行的研究，它具體體現(xiàn)在以下幾個環(huán)節(jié)：

1.教學內(nèi)容。師范教育實踐性課程中的行動研究可以滲透到師范教育的教學內(nèi)容中去，通過教學行動研究的具體內(nèi)容來學習與運用行動研究方法。如，在教學內(nèi)容中體現(xiàn)關注學生生活世界和個體理論的行動研究、關注中小學教學實際的行動研究、注重教師職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)的行動研究等。

2.教學過程。行動研究方法可以應用到師范教育實踐性的教學過程當中去，如在教學過程中進行對教師(或?qū)W生)的教學行為的研究。

3.教學研宄。結合教師與學生對自身教與學的研究來運用行動研究方法，如教師行動研究的策略研究、學生有效學習的策略研究等。

應該說明的是，行動研究是促進教師與學生有效的教與學的可行方法，絕不能為研究而研究甚至搞虛假的行動研宄，，必須考慮師范教育課程與教學的實際需要。在具體操作上，師范教育實踐性課程中的行動研究可以包括調(diào)查、訪談、觀摩(深入中小學)、微格教學以及自傳、敘事等質(zhì)性研究在內(nèi)的一般方法。目前在師范教育中專門開設行動研究課程以促進師范學生形成對教育的認識和實踐能力的理論與實踐已經(jīng)形成了一定的基礎。

此外，師范教育中行動研究方法的應用需要教育實習的結合，也必然要求對教育實習的時間、形式、內(nèi)容、方法等進行全面的改革，如將集中式的、短時期的教育實習拓展和延長為分散式的、長時期的(甚至可以是全程式的)形式，在內(nèi)容上也可以不僅僅是見習加講課的兩部曲，而更注重靈活性、多樣性以及與學生自身和中小學教育實際的緊密聯(lián)系，以配合行動研究在行動中進行研宄與學習的特征與要求，從而更好地滿足師范生掌握實踐知識與實踐技能的需要。

三、構建師范教育實踐性課程體系的初步構想

1.師范教育實踐性課程必須以理論課為載體，與理論課結合進行。

理論教學和實踐教學作為課程設計和實施中不可缺少的兩個基本要素，在師范教育人才

培養(yǎng)中具有各自的優(yōu)勢。理論教學離開實踐會顯得空洞，實踐教學同樣離不開理論的支撐，兩者不能夠非此即彼。

實踐性課程體系不可能游離于理論課程體系而獨自發(fā)揮其教育作用，更不可能完全取代理論課程。在師范教育課程整體優(yōu)化的情況下，應充分利用理論課程與實踐課程在促進學生發(fā)展方面的各自優(yōu)勢，把兩者在課程設計和實施中有機地結合起來，既充分發(fā)揮理論課程傳授基本知識與基本技能的優(yōu)勢，又充分發(fā)揮實踐課程在開闊學生視野、形成實踐能力、道德品質(zhì)和綜合素質(zhì)方面的作用，從而保證師范教育目標的全面實現(xiàn)。

2.師范教育實踐性課程必須以基礎教育現(xiàn)實和未來發(fā)展需要為基本依據(jù)。

目前我國正在進行的基礎教育課程改革在中小學形成了一些新的關注點，如課程的綜合化、活動化，注重校本課程的開發(fā)，信息技術的廣泛應用，等等。有鑒于此，有研究者提出，在師范教育課程改革中必須關注以下內(nèi)容

教育性課程。強調(diào)通過教育性課程使未來教師形成先進的教育理念、穩(wěn)定的職業(yè)意識和全面的教育技能與方法，關注的重點不僅在于教育課程在課程結構中所占的比重，更在于教育課程體系的豐富程度。這體現(xiàn)了加強教育課程的職業(yè)性特征和其在師范教育中的特殊地位的考慮。

綜合性課程。強調(diào)師范教育的綜合性課程應該包括綜合課程理論課和指向于基礎教育綜合課程的內(nèi)容、需要、特征的綜合課程，以使學生既能理解綜合課程的基本內(nèi)涵和一般原理，又能掌握綜合的知識和形成解決綜合問題的能力。

活動性課程。旨在增進師范生對活動課程的理論認識和直接經(jīng)驗、提高其有效組織實施活動課程的能力以及培養(yǎng)其自身的活動能力。其內(nèi)容不但包括活動課程，還包括活動課程的理論概述和開發(fā)、設計、實施活動課程的方式和方法等。

自助性課程。即由學校提供教育素材和條件，由學習者自主選擇、開發(fā)、設計并付諸實驗性實施的課程。這充分體現(xiàn)了基礎教育中的校本課程開發(fā)對未來教師能力與素養(yǎng)的要求。

工具性課程。基礎教育課程改革強調(diào)教師對各種先進的教學手段和方式的應用，工具性課程的設計即基于此考慮。其內(nèi)容應包括：以計算機、網(wǎng)絡和多媒體技術應用為主的技術課程，以常規(guī)性語言(漢語、外語)、計算機語言和符號語言(如繪畫語言、音樂語言)為主的語言課程，和以心理學的基本理論、應用心理學或臨床心理學為主的心理學課程。中的有識之士，大膽引進西方教師教育的范式，促進了中國傳統(tǒng)教育的革命。今天我們站在21世紀初民族復興新的歷史基點上探討教師教育的發(fā)展，也應當自覺：悠悠萬事，惟變革范式為大。

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