近年來，理論研究者和實際工作者開始從制度化建設(shè)的角度來探索如何提高學(xué)校德育實效性，有學(xué)者把制度作為影響著德育的一種外在環(huán)境，有人把制度作為德育的一種方法，還有從德育保障功能的角度來探討制度建設(shè)。基于此，具體分析了德育制度的必要性、可能性、內(nèi)容、特點、結(jié)構(gòu)、功能、價值等，學(xué)者們普遍認(rèn)為，實現(xiàn)德育制度化是提高其實效的有效途徑，也是實現(xiàn)德育現(xiàn)代化和科學(xué)化的必由之路。但是，現(xiàn)有的研究對德育制度化相關(guān)問題的認(rèn)識還不夠全面，研究不夠深入，研究成果相對較少。教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等在德育制度建設(shè)上關(guān)注度不夠。本文試圖將人本主義融人學(xué)校德育制度建設(shè)，從理論上提出了一些構(gòu)想，對建構(gòu)通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人的學(xué)校德育進(jìn)行了初步探索。

　　一、人本主義的科學(xué)內(nèi)涵“人本主義”Human1‘sm一詞是從拉丁文hu—manistas(人道精神)中演變而來，Humanism一詞可以翻譯為多種意思，如：“人文主義”、“人道主義”、“人本主義”等。人本主義最初發(fā)源于古羅馬思想家西塞羅，是指能夠最大限度的發(fā)揮個人的才能，是一種人道精神的教育制度。當(dāng)前國內(nèi)外對人本主義有不同的闡釋：美國《哲學(xué)百科全書》認(rèn)為，人本主義“指任何承認(rèn)人的價值或尊嚴(yán)，把人作為萬物的尺度，或以某種方式把人性及其范圍、利益作為課題的哲學(xué)”。英國《新大英百科全書》將人本主義解釋成“一種把人和人的價值置于首位的觀念”。在我國，《中國大百科全書》認(rèn)為人本主義是“關(guān)于人的本質(zhì)、地位、使命、價值和個性發(fā)展等的思潮和理論”。

　　研究發(fā)現(xiàn)，人本主義就是人們在對各種哲學(xué)問題的研究和考察中，把人作為問題的本原，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，通過人根本價值的實現(xiàn)來強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)，把人提升到價值世界之本的地位。對比歷史中的人本主義，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論是人本主義發(fā)源地的古希臘哲學(xué)家，還是古典人本主義者，非理性現(xiàn)代人本主義者，還是當(dāng)今以人為本的思想中，均把人作為研究和關(guān)注的焦點，同時反對對人的理性理解，強(qiáng)調(diào)以人的本性為基礎(chǔ)來理解人。人既有理性的一面也有非理性的一面，是理性和非理性的結(jié)合；既有顯意識的一面，也有潛意識的一面，是顯意識和潛意識同存；既有社會性的一面，也有自然性的一面，筆耕論文新浪博客，社會性和自然性共生等等。因此，不僅要關(guān)注人的理性的、顯意識的、社會的一面，更要關(guān)注人的非理性的、潛意識的、自然性的一面。在對人類文明進(jìn)一步的研究中發(fā)現(xiàn)，在人類文明發(fā)展史上，更多的是理性、社會性對非理性、自然性的壓抑，潛意識對顯意識的替換，從而使人性受到壓抑，使人存在的價值得不到最大限度的實現(xiàn)，失去應(yīng)有的自由等。

　　因此，人本主義重視教育者對學(xué)生內(nèi)在需要、個別差異的了解，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的生命關(guān)懷、以激起其認(rèn)知的自覺性，達(dá)到潛能的開發(fā)。人本主義的教育目標(biāo)指向?qū)W生個人創(chuàng)造性的培養(yǎng)，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人的教育。學(xué)校德育要以人為本，讓學(xué)校成為學(xué)生實現(xiàn)生命價值的地方，要把學(xué)生視為有生命活力的人，是有主觀能動性的個體。要尊重他們的人格，尊重他們追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們，視他們?yōu)椴粩嘧兓�發(fā)展與進(jìn)步的個體。

　　以人本主義審視我國學(xué)校德育制度，就會發(fā)現(xiàn)，我國目前的德育制度存在違背人本主義原則的方面，較少關(guān)注學(xué)生的需求，致使德育制度缺乏感召力，作用欠佳。

　　二、學(xué)校德育制度有悖人本主義的表現(xiàn)在傳統(tǒng)的學(xué)校德育中，德育制度本身的道德性問題是放在德育工作者視野之外的。德育工作者往往把已有的德育規(guī)范、德育制度看做是天然合理的，即使發(fā)現(xiàn)有不科學(xué)之處，需要完善、變革，也認(rèn)為那是教育管理部門的事情，與自己無關(guān)。應(yīng)該說，這種制度德性意識的欠缺、制度創(chuàng)新能力的不足，嚴(yán)重制約著學(xué)校德育的發(fā)展與創(chuàng)新。

　　1．學(xué)校德育制度內(nèi)容選擇上過于強(qiáng)調(diào)國家和社會的需要。相對忽視對學(xué)生個體價值的尊重。中國傳統(tǒng)社會中片面強(qiáng)調(diào)國家、集體利益，相對忽視個人權(quán)利的思維習(xí)慣，致使社會適應(yīng)性成了德育內(nèi)容構(gòu)建的最大價值取向。在學(xué)校德育中，德育目標(biāo)的確定、德育過程的實施、德育效果的評價均以社會為本位，注重社會適應(yīng)性，忽視對學(xué)生個體價值的尊重和學(xué)生個性的發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會協(xié)調(diào)性品質(zhì)和集體協(xié)作精神，而忽視對學(xué)生開拓創(chuàng)新意識的培養(yǎng)教育，由此，我們培養(yǎng)出來的學(xué)生以安分守己、不惹事生非，能考高分為標(biāo)準(zhǔn)，抹殺了學(xué)生的個性。

　　2．學(xué)校德育制度由教育領(lǐng)導(dǎo)者、管理者制定。

　　幾乎沒有學(xué)生的參與。德育制度缺乏代表性。“學(xué)校德育制度要表達(dá)的是國家、社會、學(xué)校、教師的意志和聲音”[-]c ，很少反映學(xué)生的意愿。學(xué)校德育工作者單純從管理者的角度出發(fā)，對學(xué)生的特點、需求缺乏深入的調(diào)查和了解，因而，制定的規(guī)章制度也只是以管住學(xué)生、求得穩(wěn)定為目標(biāo)，而不是從學(xué)生的真正需要去分析問題、解決問題，學(xué)生被動地遵守制度，甚至對規(guī)章制度產(chǎn)生逆反心理，對校規(guī)班紀(jì)產(chǎn)生抵觸，這反過來又加大了管理的難度。

　　3．學(xué)校德育制度的功能定位在約束人，重點放在糾正學(xué)生的錯誤行為。而不是積極健康行為的養(yǎng)成。我們的制度常常告訴學(xué)生這個不能做，那個不能做，做了就會受到什么樣的處罰，而沒有告訴學(xué)生應(yīng)該怎么做，這樣做會得到什么樣的獎勵。

　　只是從履行義務(wù)的角度來講，對相應(yīng)的權(quán)利沒有規(guī)定。禁止多，鼓勵少；提倡大眾化，限制個性化。

　　學(xué)校教育管理者以“管住”學(xué)生、不讓學(xué)生出事為工作的目標(biāo)，而不是培養(yǎng)全面發(fā)展的、有個性的人才。

　　三、學(xué)校德育制度創(chuàng)新路徑遵守制度不等于說所有的制度都是合理的，對于缺位的制度，要完善之；對于不道德的制度，如揚惡抑善的制度，要改革之。將人本主義融入學(xué)校德育制度建設(shè)之中，使制度散發(fā)出道德的光輝，以制度道德培養(yǎng)道德的個人。

　　1．德育制度以服務(wù)學(xué)生生活、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)。

　　制度是為了規(guī)范和協(xié)調(diào)一定的社會關(guān)系而制定的，而一定的社會關(guān)系是人們在謀求生存與發(fā)展的過程中結(jié)成的，因此，制度的最終目的是為促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)的。實事上，制度、規(guī)范既是從生活中來，也是為生活服務(wù)的。德育制度亦如此。如果德育制度能合理地規(guī)范學(xué)生的需要并保障他們的正當(dāng)需要得到滿足，德育制度就能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實現(xiàn)其人性的完善。同時，當(dāng)?shù)掠�制度所預(yù)期的發(fā)展趨勢和學(xué)生的發(fā)展方向被學(xué)生認(rèn)同時，內(nèi)含在德育制度中的道德精神就有助于引導(dǎo)人性的深化和完善，促進(jìn)人的發(fā)展。因此，學(xué)校德育制度要有利于人的發(fā)展，就應(yīng)該是合乎人性的。德育制度的設(shè)計應(yīng)當(dāng)承認(rèn)人的內(nèi)在本性要求的合理性，積極促進(jìn)人的德性發(fā)展。因此，促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，養(yǎng)成富于時代精神的道德人格應(yīng)該成為德育制度設(shè)計的目標(biāo)。

　　2．學(xué)生參與，優(yōu)化學(xué)校德育制度質(zhì)量。提升德育制度的代表力。提升制度總結(jié)和制定的水平是提高思想政治教育制度質(zhì)量的有效手段。學(xué)校德育制度一般是在對德育的理論和經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)提煉的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但歸根到底卻來源于德育實踐。因此，學(xué)校德育制度必然是對學(xué)校德育理論和實踐的反映或代表。由此，學(xué)校德育制度的質(zhì)量如何，實際上也取決于該制度對于相關(guān)德育理論和實踐的代表能力。在推進(jìn)學(xué)校德育制度化建設(shè)過程中，唯有良制才能保障良治，也只有好的德育制度才能最大限度地提升學(xué)校德育的效果。為獲得制度化的最佳成效，應(yīng)當(dāng)通過各種途徑來優(yōu)化學(xué)校德育制度的質(zhì)量，發(fā)展制度對德育理論和實踐的代表能力。人本主義要求充分尊重人的需要，滿足人的需求，因此，要提升德育制度的代表力，就要充分尊重德育制度的遵守者——學(xué)生的意愿。

　　因為“道德是社會的共識”，制度的基礎(chǔ)在于共同“約定”，德育制度要真正起到教育、導(dǎo)向作用，必須得到學(xué)生的理解和贊同。否則，對學(xué)生來說，它始終只是一種外在的“束縛”。具體地說，學(xué)校在制定德育制度前應(yīng)該進(jìn)行充分的調(diào)查，廣泛征求學(xué)生的意見和建議，與學(xué)生座談，充分了解學(xué)生的意愿和愿望，把學(xué)生的意愿融人德育制度之中，使德育制度能充分反映學(xué)生的愿望。在執(zhí)行過程中，建立意見反饋機(jī)制，據(jù)此不斷改進(jìn)德育制度，這樣必能激發(fā)學(xué)生自覺遵守的積極性和主動性，從而有效達(dá)成德育目標(biāo)。

　　3．德育制度的約束和激勵功能并重。制度是由一定的理念和思想凝結(jié)而成的，它們天然地蘊涵著某種價值原則。因而，制度本身就在向人們傳遞著某種正確的價值觀念。這里實際上涉及到一個制度道德性的問題。“制度道德是指制度的正當(dāng)性、合理性與否的倫理評價和制度本身蘊涵著的倫理追求、倫理價值判斷。” (P佶，如果制度是合道德性的，即制度必須公正、合理，對基本權(quán)利和義務(wù)的分配規(guī)范有序，制度的抑惡和揚善的作用要相結(jié)合，約束和激勵的功能并重，就能廣泛地為人們認(rèn)同和接受，這種制度也就能順利地轉(zhuǎn)化為人們主觀良心的感召，起到道德的禁止、約束、教育、規(guī)勸、激勵等作用。因此，合理制度的目的性所蘊涵的一定的社會價值取向，就會使人們在大量的制度化的實踐活動中，感受和內(nèi)化這些社會價值觀念，從而促進(jìn)制度預(yù)期的行為類型及其良好品行的形成。鄧小平同志在《黨和國家領(lǐng)導(dǎo)制度的改革》一文中指出：“我們過去發(fā)生的各種錯誤，固然與某些領(lǐng)導(dǎo)人的思想、作風(fēng)有關(guān)，但是組織制度、工作制度方面的問題更重要。這些方面的制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至?xí)�走向反�?rdquo;。

　　相反，制度不合理，即制度缺乏道德性，如片面強(qiáng)調(diào)約束、懲治，就會變成對個體的壓制，壓抑個體的自覺性，打擊個體的積極性，使人產(chǎn)生消極懈怠心理，這是對人性的摧殘，與德育制度的本意背道而馳。

　　德育制度的功能表現(xiàn)為制約和激勵并重，仍須提倡道德個體的自覺性。這仍取決于制度的道德性，制度的合道德性有助于激發(fā)個體對制度的認(rèn)同感，并自覺地踐行之。由此，德育制度對個體的調(diào)控就是鼓勵道德的自覺性，強(qiáng)化道德的他律性，把褒揚和懲治結(jié)合起來。

　　學(xué)校德育應(yīng)該正視并彌補制度的缺陷，倡導(dǎo)通過道德的制度來教育人、鼓舞人，不斷探索通過制度德性培養(yǎng)個人德性的學(xué)校德育新模式。