發(fā)布時(shí)間：2016-10-17 10:29

  本文關(guān)鍵詞：教育改革中“課例研究”的方法論探討，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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 摘　要:除了哲學(xué)教育學(xué)和科學(xué)教育學(xué)的范式,我國的教育改革目前特別需要實(shí)踐教育學(xué)的范式。課例探討作為實(shí)踐教育學(xué)的一個(gè)范例,非常適合探討教育改革,同時(shí)也能夠有效地促進(jìn)教育改革。本文從方法論的角度,對課例探討的特點(diǎn),創(chuàng)造知識的功能,對知識真實(shí)性和價(jià)值性的檢驗(yàn)以及與教育改革的適切性等問題進(jìn)行了探討。
    關(guān)鍵詞:范式;實(shí)踐教育學(xué);課例探討;教育改革
    隨著國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的加劇變化,我國的教育改革近年來也是風(fēng)起云涌。大規(guī)模自上而下發(fā)起的教育改革當(dāng)屬國家基礎(chǔ)教育課程改革、高等教育質(zhì)量工程等,小規(guī)模自下而上的地方性或?qū)W術(shù)性改革則更是數(shù)不勝數(shù),與國家層面的改革遙相呼應(yīng),形成了一個(gè)又一個(gè)改革的浪潮。與世界上其他國家相比,中國可謂處在改革的風(fēng)口浪尖上,其教育改革的范圍、幅度和深度都具有自己的特色。
    作為教育探討者,我們在這樣的形勢下不得不思考的一個(gè)問題是:教育改革需要什么樣的探討范式?根據(jù)科學(xué)史的考察,探討(不論是社會(huì)科學(xué)探討還是自然科學(xué)探討)都有自己的“范式”,即一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等構(gòu)成的整體,它具體包括符合概括、共同信念、共享價(jià)值和典型范例。一個(gè)科學(xué)共同體由共有一個(gè)范式的人所組成,他們受過近似的教育和專業(yè)訓(xùn)練,鉆研過同樣的技術(shù)文獻(xiàn),并從中獲取許多同樣的教益。科學(xué)家團(tuán)體中交流相當(dāng)充分,專業(yè)判斷也相當(dāng)一致。某范式之所以在該共同體內(nèi)獲得了地位,是因?yàn)楸绕涓偁帉κ帜芨�成功地解決一些問題,而這些問題的重要性又被實(shí)踐者團(tuán)體所認(rèn)識。 從理論上講,任何一個(gè)現(xiàn)象都可以使用任何視角進(jìn)行問題建構(gòu),并使用任何方法進(jìn)行探討。當(dāng)然, 需要考慮的是:建構(gòu)的探討問題是否是一個(gè)“真”問題(是否具有實(shí)踐意義和理論價(jià)值)?是否具有可操作性(這個(gè)問題是否能夠被探討)?探討的方法與探討問題之間是否匹配?等等。然而,面對我國教育改革的需要與教育探討的現(xiàn)狀,對一定范式的選擇或重構(gòu)顯然是非常重要的。 教育改革呼喚探討者進(jìn)入現(xiàn)場,了解改革的緣由、性質(zhì)、拓展過程和效果,對改革背后的文化心態(tài)和制度機(jī)理進(jìn)行深入的解釋和分析,進(jìn)而為改革者的下一步行動(dòng)以及政府相關(guān)部門制定政策提供參考依據(jù)。然而,我國目前的教育探討還很難滿足這樣的需求。大部分探討或主要保持著“哲學(xué)教育學(xué)”的取向,探討者通過自己的立論和推理,提出自己對教育現(xiàn)象的解釋和理解;或主要采取“科學(xué)教育學(xué)”的取向,用自然科學(xué)的范式來探討教育現(xiàn)象,將衡量探討結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)放在方法的使用上,追求探討的“客觀性”、“可重復(fù)性”和“可推廣性”。
    相比之下,進(jìn)入教育現(xiàn)象內(nèi)部,對變動(dòng)不居的教育改革進(jìn)行動(dòng)態(tài)的、介入式的“實(shí)踐教育學(xué)”的取向還比較薄弱。 直接從事改革的一線教師對當(dāng)前教育探討的心態(tài)則是愛恨參半。一方面,他們希望自己能夠參與探討,進(jìn)而指導(dǎo)自己的教育教學(xué)改革,讓自己成為更具有反思意識的行動(dòng)者(這種需要也由于教育行政部門提倡“教師成為探討者”而變得分外急迫)。但由于缺乏足夠的時(shí)間和精力以及專門的訓(xùn)練,他們無法有效地開展探討。另一方面,他們發(fā)現(xiàn)學(xué)者們提供的探討結(jié)果對他們的實(shí)際工作鮮有直接的指導(dǎo)作用。不論是哲學(xué)思辨的、對問題的“應(yīng)然”狀態(tài)提出改進(jìn)建議的探討,還是設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證探討,其結(jié)果離他們的實(shí)際需求都比較遠(yuǎn)。
    在任何一項(xiàng)教育改革中,實(shí)踐者所面臨的現(xiàn)象都是復(fù)雜的、變動(dòng)的、具有特殊情境的,完全采用“哲學(xué)教育學(xué)”和“科學(xué)教育學(xué)”的取向都是不夠的,或者不是最有用的(“有用”在這里取實(shí)用主義的內(nèi)涵)。兩者都將教育改革作為一種靜態(tài)的存在,期望從中獲得的探討結(jié)論具有整齊劃一性和普適性。它們都假設(shè)有一個(gè)先在的東西,在經(jīng)驗(yàn)主義那里是一個(gè)先在的、可見的實(shí)體,在理性主義那里是一個(gè)先在的本質(zhì),探討的目的則是獲得對這個(gè)先在之物的認(rèn)識。這樣一種“往后看”的方式無法真正捕捉到教育改革的實(shí)質(zhì)。教育改革是不斷變化的,往前流動(dòng)的,需要一種“往前看”的、開放的、不斷隨情境變化而演化的 “實(shí)踐教育學(xué)”范式。

[正文圖表略.]

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本文編號：142625