(一)教學質(zhì)量評價觀念缺乏以人文本的思路。評價思想在大學，長期以來以科研為導向的評價模式模糊了各類教學主管的視線，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地"今天，絕大多數(shù)四年制院校提升和授受終身職位的要求仍體現(xiàn)在發(fā)表的文章的數(shù)量，對教學的要求是有的，但常常不給予充分肯定，筆耕文化傳播，服務(wù)這一項，雖在多數(shù)院校受到象征性的承認，但也常常遭到低估。"

　　高校教學質(zhì)量評價缺乏"以人為本"的思想主要表現(xiàn)為:第一，教學質(zhì)量評價結(jié)果的工具性價值是教學管理部分不得不"為評估而評估"教師不得不"為評估而教學"。第二，教學評價機制的運行主要掌握在教育行政部門，實行自上而下的評價，顯示出權(quán)力化的特點。第三，教學評價標準往往是表面的、形式的、易于操作的表征，忽視教師內(nèi)在的主體價值取向、成就動機、個性、創(chuàng)造性等價值目標。

　　(二)教學質(zhì)量評價標準缺乏彈性和發(fā)展性指標。教學本身是一個發(fā)展的、動態(tài)的、開放的系統(tǒng)，教學過程充滿著許多變動不居的革新因素，教學質(zhì)量本身就是一個發(fā)展的概念，我們不能用一個固定不變的標準去衡量不斷發(fā)展變化的事情或現(xiàn)象，因此，教學質(zhì)量評價標準不應(yīng)該是固定不變的，應(yīng)體現(xiàn)出一定的彈性和發(fā)展性。此外，教學作為一門科學，許多特征是可以用客觀標準來衡量的，但同時教學作為一門藝術(shù)，又有許多特征是無法用固定的標準來衡量的，因此，教學質(zhì)量評價標準應(yīng)處理好定量與定性、顯性因素與潛在因素、靜態(tài)因素與動態(tài)因素、模糊性與標準性的統(tǒng)一。

　　(三)教學質(zhì)量評價機構(gòu)不健全。教學質(zhì)量評價是高校一項重要而又繁雜的工作，必須有健全的機構(gòu)來保證運作。但多數(shù)高校沒有獨立設(shè)置的專門的評估機構(gòu)負責教學質(zhì)量評估，而是把教學質(zhì)量評估作為教務(wù)部門下屬的科室的某一項工作，評估人員大多由教務(wù)部門的管理人員兼任，即"機構(gòu)掛靠、人員兼職"。評估工作往往受到其他事務(wù)性工作的沖擊，而不能細致深入的展開，甚至流于形式。許多高校雖然也成立了教學評價的專家組織，但涵蓋面太窄，多由本有經(jīng)驗的離退休教授組成，缺乏校領(lǐng)導、各職能部門負責人、精通教學與管理的行家、校外專家、教師代表、學生代表豹廣泛參與。

　　(四)教學質(zhì)量評價制度不完善。教學質(zhì)量評價制度是保證高校教學質(zhì)量評價體系高效運行的基本保障，大多數(shù)高校都建立了一定的教學質(zhì)量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度，但缺乏與之相適應(yīng)的配套制度，如學生評教制度、教學信息員制度、院系教學評估制度、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查制度，或者有這些制度，但由于其作用的間接性而執(zhí)行不力。教學信息反饋制后，教學信息反饋主要依靠教學行政管理系統(tǒng)的自我反饋，沒有專門的反饋機構(gòu)忽視教研室、課程教學組、學生及用人單位的反饋意見。

　�。ㄎ�)教學質(zhì)量評價過程不全面。教學質(zhì)量是通過教學過程創(chuàng)造出來的，教學質(zhì)量的評估應(yīng)建立在對教學全過程的評價上，不僅要從單純的教學課堂延伸到教學的全過程，而且還要從教學的主導要素延伸到教學的相關(guān)因素；不僅要對各年級進行縱向的教學質(zhì)量評估，還要抓住教學各環(huán)節(jié)進行橫向的質(zhì)量評價。"經(jīng)驗表明，通過總結(jié)性評價改善高校學術(shù)人員工作績效的努力是不成功的，有時甚至是危險的。

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