摘要：課程參與主體如何履行自身的倫理職責(zé)是擺在語(yǔ)文課程改革面前的一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題。課程參與主體在建構(gòu)語(yǔ)文課程中既有優(yōu)勢(shì)也存在局限。只有語(yǔ)文教師成為語(yǔ)文課堂課程的建構(gòu)者和實(shí)施者，成為語(yǔ)文課程實(shí)施的決策者，語(yǔ)文課程改革才能順利地實(shí)施。有必要重構(gòu)語(yǔ)文課程的話語(yǔ)空間，賦權(quán)于語(yǔ)文教師課程實(shí)踐權(quán)利，并最大可能地發(fā)揮其他語(yǔ)文課程建構(gòu)主體的優(yōu)勢(shì)。

 

    關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程，建構(gòu)，主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)
 

    一、語(yǔ)文課程研究主體的作用與局限

    1.中文學(xué)科專家的作用與局限

    當(dāng)代中文學(xué)科專家積極參與語(yǔ)文課程改革并產(chǎn)生廣泛影響。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容絕大多數(shù)都是歷代中文學(xué)科專家創(chuàng)造的。中文學(xué)科專家在語(yǔ)文課程改革和實(shí)施方面的作用是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)。但是中文學(xué)科專家往往很少?gòu)恼n程層面去考慮問(wèn)題，使得自身研究的知識(shí)和實(shí)際語(yǔ)文課程需要的知識(shí)之間存在距離。

    新課改前夕，很多中文學(xué)科專家引入文藝學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等理論對(duì)語(yǔ)文課程與改革進(jìn)行研究。以文本解讀課程改革為例，由于20世紀(jì)末對(duì)于語(yǔ)文教育中“人文性”缺失的批評(píng)，從文藝學(xué)引進(jìn)的以讀者為中心的文本解讀理論為語(yǔ)文教育帶來(lái)了新的理念，其解讀方式和方法確實(shí)對(duì)語(yǔ)文課程改革產(chǎn)生了重要影響。但是，雖然這些研究討論的是語(yǔ)文教育中的文本解讀，但不可否認(rèn)的是，這些作品更多的是理論的介紹或者是樣例性地解讀幾篇教材中的文學(xué)文本。這些研究主要以理論闡釋為主，較少對(duì)具體文本的解讀內(nèi)容和方式做深入的研究。

    為了解決宏觀角度未能解讀的問(wèn)題，中文專業(yè)的學(xué)科專家也從微觀文本解讀角度對(duì)語(yǔ)文教科書中的經(jīng)典文本進(jìn)行研究。這些研究不但改變和深化了語(yǔ)文教育領(lǐng)域?qū)τ谖谋窘庾x的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也為語(yǔ)文教師提供了很多的課程資源。

    中文學(xué)科專家對(duì)于學(xué)科知識(shí)理論和實(shí)踐前沿領(lǐng)域的探索，對(duì)于中文相關(guān)問(wèn)題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和中文學(xué)科知識(shí)發(fā)展具有重要的意義和價(jià)值。但是，學(xué)科專家在語(yǔ)文課程建構(gòu)和實(shí)施過(guò)程中的作用是有局限的，因?yàn)閷W(xué)科專家不具備諸如學(xué)生的認(rèn)知、課程知識(shí)、情境知識(shí)等素養(yǎng)條件。不管是宏觀層面的文本解讀理論研究還是微觀層面的文本解讀理論與實(shí)踐研究，都是在中文學(xué)科層面探討文本解讀的問(wèn)題，并沒有真正進(jìn)入到課程與教學(xué)領(lǐng)域去探討語(yǔ)文課程問(wèn)題。

    2.教材編制者的作用和局限

    語(yǔ)文教材通常被看作是溝通國(guó)家課程制度和課堂建構(gòu)課程的媒介，所以語(yǔ)文教科書的編制者成為語(yǔ)文課程建構(gòu)過(guò)程中舉足輕重的力量。

    語(yǔ)文教材是課程開發(fā)的重要成果，是語(yǔ)文教育目的、語(yǔ)文教育目標(biāo)、語(yǔ)文教育內(nèi)容、語(yǔ)文教育實(shí)施建議、語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)指向等方面的集中體現(xiàn)。語(yǔ)文教材的核心作用之一就是幫助語(yǔ)文教師進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施。語(yǔ)文教師通常都會(huì)借助語(yǔ)文教材中的選文、課前說(shuō)明、課后習(xí)題系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)來(lái)幫助自己進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。好的語(yǔ)文教材確實(shí)可以幫助語(yǔ)文教師提高語(yǔ)文課程建構(gòu)與實(shí)施的有效性。

    但是，由于語(yǔ)文課程的特殊性，語(yǔ)文教材在將語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中也有局限性。首先，當(dāng)下的文選型教材并不對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行直接呈現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)而不是文本本身，所以從課文到具體的語(yǔ)文課程還需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化；其次，幫助語(yǔ)文教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的輔助系統(tǒng)是被預(yù)設(shè)好的，與具體的教學(xué)情境和學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)際往往不相符合，語(yǔ)文教師還需要結(jié)合具體的情況進(jìn)行有針對(duì)性地調(diào)整；最后，語(yǔ)文教材雖然是文選型的，但是其中包含了聽、 說(shuō)、讀、寫各方面的教育內(nèi)容，課程內(nèi)容方面的平衡也需要語(yǔ)文教師結(jié)合具體的情況進(jìn)行決策。

    3.語(yǔ)文課程專家的價(jià)值與局限

    在教學(xué)大綱時(shí)代，語(yǔ)文課程建構(gòu)的核心詞匯是“備教材、備學(xué)生、備教法”。朱紹禹先生的論述最有代表性，他認(rèn)為，語(yǔ)文教師的備課要從三方面進(jìn)行：熟悉教材、理解學(xué)生和研究教學(xué)方法。在熟悉教材中，他認(rèn)為“需要教師花費(fèi)大力氣鉆研一篇篇課文，內(nèi)容包括：確定它在每一冊(cè)課文與一個(gè)單元中的地位和作用；確定教學(xué)目標(biāo)和要求；確定教學(xué)內(nèi)容；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從教材與學(xué)生出發(fā)，確定教學(xué)過(guò)程；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和教材的分類，選取相應(yīng)的教學(xué)方法”。在教學(xué)大綱時(shí)代，如果從“備教材、備學(xué)生、備教法”三個(gè)角度實(shí)現(xiàn)文本解讀教學(xué)化需要具備一些條件：編寫的教材理想地體現(xiàn)了文本解讀課程的要求；語(yǔ)文教材理想地依據(jù)學(xué)生文本解讀學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行編制；已經(jīng)有與教材內(nèi)容成熟配套的文本解讀教學(xué)方法供語(yǔ)文教師直接選擇運(yùn)用。但是，事實(shí)上這三個(gè)條件在當(dāng)時(shí)并不能同時(shí)具備，而且在每一方面都存在重要的問(wèn)題，那么語(yǔ)文教師就很難從“備教材、備學(xué)生、備教法”幾方面有效地實(shí)現(xiàn)文本解讀教學(xué)化。從語(yǔ)文教材的角度講，當(dāng)時(shí)的教材并不能將教學(xué)大綱中要求的各階段閱讀目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行全面的呈現(xiàn)，文選型的教材依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律進(jìn)行文本解讀知識(shí)的組織和呈現(xiàn)也有巨大的難度，而且具有語(yǔ)文學(xué)科特色的教學(xué)方法的研究一直沒有滿足語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需要。所以，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教師解決閱讀課堂課程內(nèi)容分為三種狀態(tài)：一種是“一本教參打天下”式的僵化形態(tài)；一種是語(yǔ)文教師發(fā)揮型的隨意形態(tài)；一種是教師參與式課程建構(gòu)形態(tài)。除了教師參與式的語(yǔ)文課程建構(gòu)形態(tài)，其他兩種形態(tài)都是為人們所詬病的。而教師參與式的語(yǔ)文課程建構(gòu)形式要求語(yǔ)文教師有極高的素養(yǎng)。

    新課改后，語(yǔ)文課程研究領(lǐng)域?qū)W者對(duì)語(yǔ)文課程建構(gòu)進(jìn)行學(xué)理上的探討，取得了很多具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的研究成果。這些研究著重從課程層面揭示課程、教材、學(xué)科和教師等因素在具體語(yǔ)文課程建構(gòu)過(guò)程中的作用。但是這些研究還需要解決如下問(wèn)題。

    首先，課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系。現(xiàn)有語(yǔ)文課程觀是以經(jīng)典課程理論為理論基礎(chǔ)的，那么課程內(nèi)容就不是學(xué)科材料簡(jiǎn)單的選擇和剪裁，課程內(nèi)容是融入學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研究、表征方式、活動(dòng)進(jìn)程等綜合因素構(gòu)建起來(lái)的綜合體系，那么真正課堂之上的課程內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容、表征方式和組織形式的復(fù)合體。所以，“教學(xué)內(nèi)容確定性”研究過(guò)程中還需要對(duì)課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系繼續(xù)探討。

    其次，從語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)出發(fā)進(jìn)行語(yǔ)文課程建構(gòu)。根據(jù)學(xué)問(wèn)中心觀念，像文學(xué)、藝術(shù)、音樂等是最遠(yuǎn)離“學(xué)問(wèn)中心”的課程領(lǐng)域，這些課程的學(xué)問(wèn)創(chuàng)造與批評(píng)擁有最為廣泛的學(xué)術(shù)共同體，因?yàn)檫@些學(xué)問(wèn)處于“學(xué)問(wèn)”性質(zhì)單薄的文化領(lǐng)域。所以語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)屬于學(xué)問(wèn)的邊緣文化領(lǐng)域。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)決定了，在語(yǔ)文課程建構(gòu)中追求教學(xué)內(nèi)容確定性是很難的。

    還有，課程制度和課程實(shí)踐的關(guān)系。如果把課程理解為多重話語(yǔ)空間的話，語(yǔ)文教師的文本解讀課程建構(gòu)過(guò)程是多種關(guān)系相互影響下進(jìn)行的�，F(xiàn)有的語(yǔ)文課程研究試圖努力建立一種課程制度，而語(yǔ)文教師（在當(dāng)下語(yǔ)文教師素養(yǎng)普遍不高的情況下）就是課程制度的執(zhí)行者，這樣容易忽視語(yǔ)文教師的專業(yè)自主性和專業(yè)能力，與真實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)情境有較大距離。

    根據(jù)大綱時(shí)代與課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施研究看，課程研究者在明晰語(yǔ)文課程的相關(guān)理論問(wèn)題方面做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是歷代課程專家都無(wú)法在語(yǔ)文教育領(lǐng)域建立像中文學(xué)科專家那樣的生產(chǎn)和揭示語(yǔ)文知識(shí)的權(quán)威，也無(wú)法向處于具體主題、情境和學(xué)生中的課程實(shí)施提供足夠的現(xiàn)實(shí)支持，所以處于尷尬位置。

    4.語(yǔ)文教師的價(jià)值與局限

    語(yǔ)文教師是語(yǔ)文課程的具體實(shí)施者，語(yǔ)文教師的素養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。首先，語(yǔ)文教師是課程制度的實(shí)際實(shí)施者。其次，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)建構(gòu)具有特殊性。語(yǔ)文教師作為主體具有在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)建構(gòu)方面極強(qiáng)的參與性，通常情況下與特定課文相關(guān)的知識(shí)需要語(yǔ)文教師親自解讀才能生成。還有，語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)情境最為了解。語(yǔ)文課程實(shí)施是發(fā)生在具體的情境中，并對(duì)具體學(xué)生的認(rèn)知和情感產(chǎn)生影響，所以對(duì)具體教學(xué)情境和學(xué)生的了解是課程實(shí)施的關(guān)鍵，這方面的認(rèn)知需要語(yǔ)文教師親自參與。所以，在“理論”上語(yǔ)文教師可以解決其他群體在語(yǔ)文課程整體建構(gòu)中的缺陷。

    但是實(shí)際的語(yǔ)文課程建構(gòu)中，語(yǔ)文教師作為關(guān)鍵因素是以理想化的知識(shí)、觀念、人格、認(rèn)知操作和政治文化為前提的，語(yǔ)文教師課程建構(gòu)與實(shí)施也受到課程制度、學(xué)科專家、課程專家、社會(huì)環(huán)境、學(xué)校情境、班級(jí)情境等諸多因素的影響。

    二、課程建構(gòu)主體效能最大化的應(yīng)然取向

    1.語(yǔ)文教師的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

    語(yǔ)文課程建構(gòu)的理想狀態(tài)是，在課程諸要素集體審議語(yǔ)文課程基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)向語(yǔ)文課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，然后由語(yǔ)文教師負(fù)責(zé)具體實(shí)施語(yǔ)文課程。但是，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的特征和當(dāng)下語(yǔ)文教育的實(shí)際，在語(yǔ)文課程建構(gòu)中進(jìn)行課程審議不符合實(shí)際情況也不現(xiàn)實(shí)。語(yǔ)文教師只有成為語(yǔ)文課堂課程的建構(gòu)者和實(shí)施者，語(yǔ)文課程實(shí)施的決策者，語(yǔ)文課程改革才能順利的實(shí)施。本研究認(rèn)為，在語(yǔ)文教材已經(jīng)編選好的情況下，而語(yǔ)文學(xué)科本身沒有構(gòu)建起（也不可能構(gòu)建起）系統(tǒng)的公共語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的背景下，語(yǔ)文教師在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)向教學(xué)形態(tài)語(yǔ)文課程轉(zhuǎn)化的過(guò)程中具有核心作用。語(yǔ)文教師要承擔(dān)起語(yǔ)文課程建構(gòu)的關(guān)鍵任務(wù)，需要從以下幾方面提升自己的素養(yǎng)。

    首先，必須建構(gòu)起系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)體系。語(yǔ)文教師需要具備四方面的基本知識(shí)：關(guān)于語(yǔ)文教育目的的觀念性知識(shí)；語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)；關(guān)于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)特征的知識(shí)；表征語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的知識(shí)。關(guān)于語(yǔ)文教育目的的知識(shí)可以保證語(yǔ)文教師課程建構(gòu)沿著科學(xué)的方向進(jìn)行。語(yǔ)文教師的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)是語(yǔ)文課程建構(gòu)的直接知識(shí)來(lái)源。關(guān)于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科特征的知識(shí)可以讓語(yǔ)文課程適合學(xué)生身心發(fā)展。表征性知識(shí)可以讓語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)以適于學(xué)生接受的形式出現(xiàn)，以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

    其次，形成完善的語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)知能力。語(yǔ)文教師是依靠思維完成任務(wù)、解決教學(xué)問(wèn)題的專業(yè)人員，教師的認(rèn)知能力決定著教師教學(xué)效果，這就要求教師在有效完成教學(xué)任務(wù)時(shí)更多地依賴自身的認(rèn)知能力。從教師認(rèn)知能力模型去考慮，語(yǔ)文課程建構(gòu)就是語(yǔ)文教師在復(fù)雜的文化、社會(huì)背景中產(chǎn)生旨在解決語(yǔ)文課程復(fù)雜問(wèn)題的持續(xù)不斷的判斷與決策的過(guò)程。那么教師的能力就不是通過(guò)技術(shù)能夠表達(dá)的，本質(zhì)上是解決語(yǔ)文課程與教學(xué)問(wèn)題的心理過(guò)程。所以，語(yǔ)文教師完善的語(yǔ)文教學(xué)能力結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)文課程建構(gòu)具有重要意義。

    確立了語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課程建構(gòu)中的重要地位，語(yǔ)文課程建構(gòu)就是以語(yǔ)文教師為中心的多個(gè)社會(huì)因素協(xié)作參與的行為，語(yǔ)文教師和其他課程因素就形成了課程建構(gòu)的“實(shí)踐共同體”。那么，其他參與主體如何在語(yǔ)文課程建構(gòu)中發(fā)揮最大的作用就成為值得思考的問(wèn)題。

    2.學(xué)科專家的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

    公共形態(tài)的中文學(xué)科知識(shí)是語(yǔ)文課程建構(gòu)的主要知識(shí)來(lái)源。公共形態(tài)的中文學(xué)科知識(shí)的主要生產(chǎn)團(tuán)體是學(xué)科專家。學(xué)科專家要幫助語(yǔ)文教師有效地進(jìn)行語(yǔ)文課程建構(gòu)，應(yīng)該做到以下三點(diǎn)：語(yǔ)文課程建構(gòu)需要的中文學(xué)科知識(shí)的研究和生產(chǎn)；語(yǔ)文課程建構(gòu)需要的中文研究方法的指導(dǎo)；為語(yǔ)文課程提供高質(zhì)量的課文。

    雖然語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)有廣泛的共同體，但是其中學(xué)科專家的研究最具有系統(tǒng)性和持續(xù)性，當(dāng)然也具有權(quán)威性。學(xué)科專家以發(fā)展新的知識(shí)為目的，這種研究目的指導(dǎo)下可以使得語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)豐富和更新。由于學(xué)科專家的工作，中文學(xué)科知識(shí)可以公共知識(shí)的形式得以傳播，為語(yǔ)文知識(shí)積累和語(yǔ)文能力實(shí)踐提供了豐富的材料。從這方面來(lái)看，學(xué)科專家體現(xiàn)了其在語(yǔ)文課程建構(gòu)中的價(jià)值。但是，當(dāng)下這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)并不是學(xué)科專家有意而為之的，很少有學(xué)科專家為語(yǔ)文課程做專門的中文學(xué)科知識(shí)研究。如果在教材“選篇”確定的情況下，學(xué)科專家需要做一些“為語(yǔ)文教育”的研究，為語(yǔ)文教師課程建構(gòu)提供更多的幫助。

    學(xué)科專家為語(yǔ)文課程建構(gòu)進(jìn)行中文知識(shí)研究時(shí)應(yīng)該盡可能為語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的生成提供相關(guān)的研究材料，而不是提供“我主張式”的結(jié)論性觀點(diǎn)。其實(shí)，無(wú)論是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的知識(shí)都是在流動(dòng)的狀態(tài)下發(fā)展的，自然科學(xué)領(lǐng)域的理論知識(shí)尚且沒有絕對(duì)的正確結(jié)論，何況中文知識(shí)這樣人文性極強(qiáng)的知識(shí)形態(tài)。當(dāng)下的學(xué)科專家，不是忽視基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)研究，就是一旦做了針對(duì)性的研究，就會(huì)以居高臨下的態(tài)度提出語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)方面的絕對(duì)意見，并在語(yǔ)文教育領(lǐng)域推行自己的中文知識(shí)理論與實(shí)踐主張。這樣的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)研究形態(tài)不符合人類知識(shí)發(fā)展的規(guī)律，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)這樣實(shí)踐性極強(qiáng)的知識(shí)更加不適用。如果學(xué)科專家硬生生地將自己的主張強(qiáng)加給語(yǔ)文教學(xué)，就會(huì)造成語(yǔ)文課程的僵化、單一和抽象。學(xué)科專家應(yīng)該做的事情是盡可能地將自己占有的中文知識(shí)學(xué)術(shù)資源提供給教師，幫助教師提升其語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的能力。

    再者，由于學(xué)科專家對(duì)文本研究的專業(yè)性，學(xué)科專家在確定文本質(zhì)量方面具有天然的優(yōu)勢(shì)。學(xué)科專家可以幫助教材編撰者或者語(yǔ)文教師挑選高品質(zhì)的文本，供語(yǔ)文課程建構(gòu)使用。

    3.教材編制者的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

    為語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)的理想教材應(yīng)該具備以下功能：可以對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行有效的傳達(dá)，擁有高質(zhì)量的選文，并可以將最前沿的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行反映。

    首先，傳達(dá)課程標(biāo)準(zhǔn)要求。教材的意義就在于其語(yǔ)文課程建構(gòu)與教學(xué)的憑借，那么教材就成為課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文課程要求傳達(dá)的和具體教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的具體途徑。所以教材編輯人員不僅僅是要體現(xiàn)選文的選擇問(wèn)題，而且要思考如何通過(guò)選文和知識(shí)的呈現(xiàn)為語(yǔ)文課程目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)。

    其次，編輯高質(zhì)量的文本。學(xué)科專家可以為教參編輯推薦高質(zhì)量的文本，但是具體的文本編撰工作還需要教材編選者來(lái)實(shí)施。本研究認(rèn)為，文本的編選可以采取審議的原則。學(xué)科專家、心理專家、課程專家、教師代表都可以參與審議，最后由教材編者進(jìn)行決策，進(jìn)行最后進(jìn)入教材的文本的確定。

    再者，呈現(xiàn)不同觀點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。由于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐性和學(xué)問(wèn)邊緣性，同一文本可以發(fā)掘的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)往往有不同的觀點(diǎn)。教材應(yīng)該將不同觀點(diǎn)進(jìn)行呈現(xiàn)，這樣學(xué)生就可以在這些認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上和語(yǔ)文教師展開語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)實(shí)踐方面的對(duì)話。

    4.課程專家的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

    在以語(yǔ)文教師為課程建構(gòu)實(shí)踐主體的情境下，課程專家如果要實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的價(jià)值，需要進(jìn)行身份的轉(zhuǎn)變。在課程開發(fā)范式下，語(yǔ)文課程專家通常作為課程制度的制定者和教師行為的規(guī)范者，研究目的是為學(xué)校的教師和行政人員提供實(shí)際的指導(dǎo)。在課程理解的范式下，語(yǔ)文課程專家要以“顧問(wèn)”和“通才”的身份出現(xiàn)。

    語(yǔ)文課程專家作為學(xué)校課程建構(gòu)的顧問(wèn)，課程專家需要走進(jìn)具體的語(yǔ)文課堂情境。首先，語(yǔ)文課程專家要到語(yǔ)文教學(xué)一線參與語(yǔ)文課程改革，而不是學(xué)院式的形而上理論研究。語(yǔ)文課程專家參與語(yǔ)文課程實(shí)踐要保證目的性和長(zhǎng)期性才能保證對(duì)課程建構(gòu)作用的有效性。如果語(yǔ)文課程專家繼續(xù)脫離課程建構(gòu)和改革實(shí)踐進(jìn)行課程研究，語(yǔ)文教師依然會(huì)游離于語(yǔ)文課程之外。其次，語(yǔ)文課程專家要反復(fù)進(jìn)行課程實(shí)踐的理性反思。課程建構(gòu)和改革是多種因素影響下的行為過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中會(huì)有可貴的經(jīng)驗(yàn)，也會(huì)伴隨很多的問(wèn)題。語(yǔ)文課程專家在課程改革中應(yīng)該承擔(dān)起反思課程實(shí)踐的責(zé)任，總結(jié)課程改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，提出解決問(wèn)題的思路。語(yǔ)文教師同時(shí)也能對(duì)自身專業(yè)身份的優(yōu)勢(shì)和局限進(jìn)行理性反思。還有，語(yǔ)文課程專家還要與相關(guān)課程建構(gòu)參與主體開展真誠(chéng)的對(duì)話。語(yǔ)文課程建構(gòu)主體在課程改革過(guò)程中應(yīng)該是“協(xié)作共同體”才能促進(jìn)語(yǔ)文課程改革順利進(jìn)行。只有真誠(chéng)的對(duì)話才能摒棄各參與主體的不同意見，在平心靜氣的環(huán)境中進(jìn)行問(wèn)題的探討，各個(gè)課程建構(gòu)主體才能得出較為一致的結(jié)論。

    語(yǔ)文課程專家作為通才，就是要將語(yǔ)文課程相關(guān)學(xué)術(shù)學(xué)科的理論和觀點(diǎn)指向具體的語(yǔ)文課程問(wèn)題。所以，語(yǔ)文課程專家要廣泛地閱讀，要有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，要對(duì)現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課程問(wèn)題進(jìn)行批判性的研究。這樣，語(yǔ)文課程專家就不是接受各種制度的先在的執(zhí)行者，而會(huì)成為公共知識(shí)分子。

    語(yǔ)文課程建構(gòu)發(fā)生在多重話語(yǔ)空間中，這些話語(yǔ)勢(shì)力都對(duì)語(yǔ)文課程產(chǎn)生著影響。關(guān)心語(yǔ)文教育的民眾有權(quán)利知曉這些課程參與主體的優(yōu)勢(shì)和局限，作為課程參與主體自身也需要對(duì)自己的責(zé)任和不完善進(jìn)行反思。當(dāng)語(yǔ)文教師在各種話語(yǔ)勢(shì)力的多重影響下不知所措的時(shí)候，當(dāng)中文學(xué)科專家以權(quán)威的身份對(duì)語(yǔ)文教育感到失望和進(jìn)行批評(píng)的時(shí)候，當(dāng)語(yǔ)文教科書的編制者無(wú)法反映語(yǔ)文課程屬性的時(shí)候，當(dāng)課程專家的理論研究與具體的課程實(shí)踐隔膜越來(lái)越厚的時(shí)候，我們有必要重構(gòu)語(yǔ)文課程的話語(yǔ)空間，賦權(quán)于語(yǔ)文教師的課程實(shí)踐權(quán)利，并最大可能地發(fā)揮其他語(yǔ)文課程建構(gòu)主體的優(yōu)勢(shì)。

    ———————————————參考文獻(xiàn)

    [1]（美）IanWestbury，NeilJ.Wilkof主編.科學(xué)、課程與通識(shí)教育：施瓦布選集.郭元祥，喬翠蘭，主譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.

    [2]郭元祥.課程理解的轉(zhuǎn)向：從“作為事實(shí)”到“作為實(shí)踐”———兼論課程研究中的思維方式.課程•教材•教法，2008（1）.

    [3]劉淼.當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu).語(yǔ)文建設(shè)，2005（3）.

    [4]彭金紅，黃偉.語(yǔ)文教師與他的課程———試論教師對(duì)教科書選文的解讀與閱讀教學(xué)的關(guān)系.教育科學(xué)研究，2008（4）.

    [5]王榮生.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題的“面對(duì)”.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2010（10）.

    [6]孫紹振.文本細(xì)讀———微觀分析個(gè)案研究.上海：上海教育出版社，2009.

    [7]韓雪屏.中國(guó)當(dāng)代閱讀理論與閱讀教學(xué).成都：四川教育出版社，1998.

    [8]朱紹禹.語(yǔ)文教育學(xué).北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1987.