摘要：課程參與主體如何履行自身的倫理職責(zé)是擺在語文課程改革面前的一個無法回避的問題。課程參與主體在建構(gòu)語文課程中既有優(yōu)勢也存在局限。只有語文教師成為語文課堂課程的建構(gòu)者和實施者，成為語文課程實施的決策者，語文課程改革才能順利地實施。有必要重構(gòu)語文課程的話語空間，賦權(quán)于語文教師課程實踐權(quán)利，并最大可能地發(fā)揮其他語文課程建構(gòu)主體的優(yōu)勢。

 

    關(guān)鍵詞：語文課程，建構(gòu)，主體價值實現(xiàn)
 

    一、語文課程研究主體的作用與局限

    1.中文學(xué)科專家的作用與局限

    當(dāng)代中文學(xué)科專家積極參與語文課程改革并產(chǎn)生廣泛影響。語文教學(xué)內(nèi)容絕大多數(shù)都是歷代中文學(xué)科專家創(chuàng)造的。中文學(xué)科專家在語文課程改革和實施方面的作用是語文學(xué)科知識的建構(gòu)。但是中文學(xué)科專家往往很少從課程層面去考慮問題，使得自身研究的知識和實際語文課程需要的知識之間存在距離。

    新課改前夕，很多中文學(xué)科專家引入文藝學(xué)、語言學(xué)等理論對語文課程與改革進(jìn)行研究。以文本解讀課程改革為例，由于20世紀(jì)末對于語文教育中“人文性”缺失的批評，從文藝學(xué)引進(jìn)的以讀者為中心的文本解讀理論為語文教育帶來了新的理念，其解讀方式和方法確實對語文課程改革產(chǎn)生了重要影響。但是，雖然這些研究討論的是語文教育中的文本解讀，但不可否認(rèn)的是，這些作品更多的是理論的介紹或者是樣例性地解讀幾篇教材中的文學(xué)文本。這些研究主要以理論闡釋為主，較少對具體文本的解讀內(nèi)容和方式做深入的研究。

    為了解決宏觀角度未能解讀的問題，中文專業(yè)的學(xué)科專家也從微觀文本解讀角度對語文教科書中的經(jīng)典文本進(jìn)行研究。這些研究不但改變和深化了語文教育領(lǐng)域?qū)τ谖谋窘庾x的認(rèn)識，同時也為語文教師提供了很多的課程資源。

    中文學(xué)科專家對于學(xué)科知識理論和實踐前沿領(lǐng)域的探索，對于中文相關(guān)問題本質(zhì)的認(rèn)識和中文學(xué)科知識發(fā)展具有重要的意義和價值。但是，學(xué)科專家在語文課程建構(gòu)和實施過程中的作用是有局限的，因為學(xué)科專家不具備諸如學(xué)生的認(rèn)知、課程知識、情境知識等素養(yǎng)條件。不管是宏觀層面的文本解讀理論研究還是微觀層面的文本解讀理論與實踐研究，都是在中文學(xué)科層面探討文本解讀的問題，并沒有真正進(jìn)入到課程與教學(xué)領(lǐng)域去探討語文課程問題。

    2.教材編制者的作用和局限

    語文教材通常被看作是溝通國家課程制度和課堂建構(gòu)課程的媒介，所以語文教科書的編制者成為語文課程建構(gòu)過程中舉足輕重的力量。

    語文教材是課程開發(fā)的重要成果，是語文教育目的、語文教育目標(biāo)、語文教育內(nèi)容、語文教育實施建議、語文教育評價指向等方面的集中體現(xiàn)。語文教材的核心作用之一就是幫助語文教師進(jìn)行課程的設(shè)計和實施。語文教師通常都會借助語文教材中的選文、課前說明、課后習(xí)題系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)來幫助自己進(jìn)行課程設(shè)計。好的語文教材確實可以幫助語文教師提高語文課程建構(gòu)與實施的有效性。

    但是，由于語文課程的特殊性，語文教材在將語文學(xué)科知識轉(zhuǎn)為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗過程中也有局限性。首先，當(dāng)下的文選型教材并不對語文學(xué)科知識進(jìn)行直接呈現(xiàn)，語文教學(xué)的內(nèi)容是語文學(xué)科知識而不是文本本身，所以從課文到具體的語文課程還需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化；其次，幫助語文教師進(jìn)行課程設(shè)計的輔助系統(tǒng)是被預(yù)設(shè)好的，與具體的教學(xué)情境和學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實際往往不相符合，語文教師還需要結(jié)合具體的情況進(jìn)行有針對性地調(diào)整；最后，語文教材雖然是文選型的，但是其中包含了聽、 說、讀、寫各方面的教育內(nèi)容，課程內(nèi)容方面的平衡也需要語文教師結(jié)合具體的情況進(jìn)行決策。

    3.語文課程專家的價值與局限

    在教學(xué)大綱時代，語文課程建構(gòu)的核心詞匯是“備教材、備學(xué)生、備教法”。朱紹禹先生的論述最有代表性，他認(rèn)為，語文教師的備課要從三方面進(jìn)行：熟悉教材、理解學(xué)生和研究教學(xué)方法。在熟悉教材中，他認(rèn)為“需要教師花費大力氣鉆研一篇篇課文，內(nèi)容包括：確定它在每一冊課文與一個單元中的地位和作用；確定教學(xué)目標(biāo)和要求；確定教學(xué)內(nèi)容；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從教材與學(xué)生出發(fā)，確定教學(xué)過程；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和教材的分類，選取相應(yīng)的教學(xué)方法”。在教學(xué)大綱時代，如果從“備教材、備學(xué)生、備教法”三個角度實現(xiàn)文本解讀教學(xué)化需要具備一些條件：編寫的教材理想地體現(xiàn)了文本解讀課程的要求；語文教材理想地依據(jù)學(xué)生文本解讀學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行編制；已經(jīng)有與教材內(nèi)容成熟配套的文本解讀教學(xué)方法供語文教師直接選擇運用。但是，事實上這三個條件在當(dāng)時并不能同時具備，而且在每一方面都存在重要的問題，那么語文教師就很難從“備教材、備學(xué)生、備教法”幾方面有效地實現(xiàn)文本解讀教學(xué)化。從語文教材的角度講，當(dāng)時的教材并不能將教學(xué)大綱中要求的各階段閱讀目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行全面的呈現(xiàn)，文選型的教材依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律進(jìn)行文本解讀知識的組織和呈現(xiàn)也有巨大的難度，而且具有語文學(xué)科特色的教學(xué)方法的研究一直沒有滿足語文教學(xué)的實際需要。所以，當(dāng)時的語文教師解決閱讀課堂課程內(nèi)容分為三種狀態(tài)：一種是“一本教參打天下”式的僵化形態(tài)；一種是語文教師發(fā)揮型的隨意形態(tài)；一種是教師參與式課程建構(gòu)形態(tài)。除了教師參與式的語文課程建構(gòu)形態(tài)，其他兩種形態(tài)都是為人們所詬病的。而教師參與式的語文課程建構(gòu)形式要求語文教師有極高的素養(yǎng)。

    新課改后，語文課程研究領(lǐng)域?qū)W者對語文課程建構(gòu)進(jìn)行學(xué)理上的探討，取得了很多具有實踐指導(dǎo)意義的研究成果。這些研究著重從課程層面揭示課程、教材、學(xué)科和教師等因素在具體語文課程建構(gòu)過程中的作用。但是這些研究還需要解決如下問題。

    首先，課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系�，F(xiàn)有語文課程觀是以經(jīng)典課程理論為理論基礎(chǔ)的，那么課程內(nèi)容就不是學(xué)科材料簡單的選擇和剪裁，課程內(nèi)容是融入學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的研究、表征方式、活動進(jìn)程等綜合因素構(gòu)建起來的綜合體系，那么真正課堂之上的課程內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容、表征方式和組織形式的復(fù)合體。所以，“教學(xué)內(nèi)容確定性”研究過程中還需要對課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系繼續(xù)探討。

    其次，從語文學(xué)科知識出發(fā)進(jìn)行語文課程建構(gòu)。根據(jù)學(xué)問中心觀念，像文學(xué)、藝術(shù)、音樂等是最遠(yuǎn)離“學(xué)問中心”的課程領(lǐng)域，這些課程的學(xué)問創(chuàng)造與批評擁有最為廣泛的學(xué)術(shù)共同體，因為這些學(xué)問處于“學(xué)問”性質(zhì)單薄的文化領(lǐng)域。所以語文學(xué)科知識屬于學(xué)問的邊緣文化領(lǐng)域。語文學(xué)科知識的性質(zhì)決定了，在語文課程建構(gòu)中追求教學(xué)內(nèi)容確定性是很難的。

    還有，課程制度和課程實踐的關(guān)系。如果把課程理解為多重話語空間的話，語文教師的文本解讀課程建構(gòu)過程是多種關(guān)系相互影響下進(jìn)行的�，F(xiàn)有的語文課程研究試圖努力建立一種課程制度，而語文教師（在當(dāng)下語文教師素養(yǎng)普遍不高的情況下）就是課程制度的執(zhí)行者，這樣容易忽視語文教師的專業(yè)自主性和專業(yè)能力，與真實的語文教學(xué)情境有較大距離。

    根據(jù)大綱時代與課程標(biāo)準(zhǔn)時代的課程設(shè)計與實施研究看，課程研究者在明晰語文課程的相關(guān)理論問題方面做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是歷代課程專家都無法在語文教育領(lǐng)域建立像中文學(xué)科專家那樣的生產(chǎn)和揭示語文知識的權(quán)威，也無法向處于具體主題、情境和學(xué)生中的課程實施提供足夠的現(xiàn)實支持，所以處于尷尬位置。

    4.語文教師的價值與局限

    語文教師是語文課程的具體實施者，語文教師的素養(yǎng)是語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。首先，語文教師是課程制度的實際實施者。其次，語文學(xué)科知識建構(gòu)具有特殊性。語文教師作為主體具有在語文學(xué)科知識建構(gòu)方面極強的參與性，通常情況下與特定課文相關(guān)的知識需要語文教師親自解讀才能生成。還有，語文教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)情境最為了解。語文課程實施是發(fā)生在具體的情境中，并對具體學(xué)生的認(rèn)知和情感產(chǎn)生影響，所以對具體教學(xué)情境和學(xué)生的了解是課程實施的關(guān)鍵，這方面的認(rèn)知需要語文教師親自參與。所以，在“理論”上語文教師可以解決其他群體在語文課程整體建構(gòu)中的缺陷。

    但是實際的語文課程建構(gòu)中，語文教師作為關(guān)鍵因素是以理想化的知識、觀念、人格、認(rèn)知操作和政治文化為前提的，語文教師課程建構(gòu)與實施也受到課程制度、學(xué)科專家、課程專家、社會環(huán)境、學(xué)校情境、班級情境等諸多因素的影響。

    二、課程建構(gòu)主體效能最大化的應(yīng)然取向

    1.語文教師的價值實現(xiàn)

    語文課程建構(gòu)的理想狀態(tài)是，在課程諸要素集體審議語文課程基礎(chǔ)上進(jìn)行語文學(xué)科知識向語文課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，然后由語文教師負(fù)責(zé)具體實施語文課程。但是，結(jié)合語文學(xué)科知識的特征和當(dāng)下語文教育的實際，在語文課程建構(gòu)中進(jìn)行課程審議不符合實際情況也不現(xiàn)實。語文教師只有成為語文課堂課程的建構(gòu)者和實施者，語文課程實施的決策者，語文課程改革才能順利的實施。本研究認(rèn)為，在語文教材已經(jīng)編選好的情況下，而語文學(xué)科本身沒有構(gòu)建起（也不可能構(gòu)建起）系統(tǒng)的公共語文學(xué)科知識的背景下，語文教師在語文學(xué)科知識向教學(xué)形態(tài)語文課程轉(zhuǎn)化的過程中具有核心作用。語文教師要承擔(dān)起語文課程建構(gòu)的關(guān)鍵任務(wù)，需要從以下幾方面提升自己的素養(yǎng)。

    首先，必須建構(gòu)起系統(tǒng)的語文知識體系。語文教師需要具備四方面的基本知識：關(guān)于語文教育目的的觀念性知識；語文學(xué)科知識；關(guān)于學(xué)生語文學(xué)習(xí)特征的知識；表征語文學(xué)科知識的知識。關(guān)于語文教育目的的知識可以保證語文教師課程建構(gòu)沿著科學(xué)的方向進(jìn)行。語文教師的語文學(xué)科知識是語文課程建構(gòu)的直接知識來源。關(guān)于學(xué)生語文學(xué)科特征的知識可以讓語文課程適合學(xué)生身心發(fā)展。表征性知識可以讓語文學(xué)科知識以適于學(xué)生接受的形式出現(xiàn)，以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

    其次，形成完善的語文教學(xué)認(rèn)知能力。語文教師是依靠思維完成任務(wù)、解決教學(xué)問題的專業(yè)人員，教師的認(rèn)知能力決定著教師教學(xué)效果，這就要求教師在有效完成教學(xué)任務(wù)時更多地依賴自身的認(rèn)知能力。從教師認(rèn)知能力模型去考慮，語文課程建構(gòu)就是語文教師在復(fù)雜的文化、社會背景中產(chǎn)生旨在解決語文課程復(fù)雜問題的持續(xù)不斷的判斷與決策的過程。那么教師的能力就不是通過技術(shù)能夠表達(dá)的，本質(zhì)上是解決語文課程與教學(xué)問題的心理過程。所以，語文教師完善的語文教學(xué)能力結(jié)構(gòu)對語文課程建構(gòu)具有重要意義。

    確立了語文教師在語文課程建構(gòu)中的重要地位，語文課程建構(gòu)就是以語文教師為中心的多個社會因素協(xié)作參與的行為，語文教師和其他課程因素就形成了課程建構(gòu)的“實踐共同體”。那么，其他參與主體如何在語文課程建構(gòu)中發(fā)揮最大的作用就成為值得思考的問題。

    2.學(xué)科專家的價值實現(xiàn)

    公共形態(tài)的中文學(xué)科知識是語文課程建構(gòu)的主要知識來源。公共形態(tài)的中文學(xué)科知識的主要生產(chǎn)團體是學(xué)科專家。學(xué)科專家要幫助語文教師有效地進(jìn)行語文課程建構(gòu)，應(yīng)該做到以下三點：語文課程建構(gòu)需要的中文學(xué)科知識的研究和生產(chǎn)；語文課程建構(gòu)需要的中文研究方法的指導(dǎo)；為語文課程提供高質(zhì)量的課文。

    雖然語文學(xué)科知識的生產(chǎn)有廣泛的共同體，但是其中學(xué)科專家的研究最具有系統(tǒng)性和持續(xù)性，當(dāng)然也具有權(quán)威性。學(xué)科專家以發(fā)展新的知識為目的，這種研究目的指導(dǎo)下可以使得語文學(xué)科知識豐富和更新。由于學(xué)科專家的工作，中文學(xué)科知識可以公共知識的形式得以傳播，為語文知識積累和語文能力實踐提供了豐富的材料。從這方面來看，學(xué)科專家體現(xiàn)了其在語文課程建構(gòu)中的價值。但是，當(dāng)下這種價值的實現(xiàn)并不是學(xué)科專家有意而為之的，很少有學(xué)科專家為語文課程做專門的中文學(xué)科知識研究。如果在教材“選篇”確定的情況下，學(xué)科專家需要做一些“為語文教育”的研究，為語文教師課程建構(gòu)提供更多的幫助。

    學(xué)科專家為語文課程建構(gòu)進(jìn)行中文知識研究時應(yīng)該盡可能為語文學(xué)科知識的生成提供相關(guān)的研究材料，而不是提供“我主張式”的結(jié)論性觀點。其實，無論是自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)的知識都是在流動的狀態(tài)下發(fā)展的，自然科學(xué)領(lǐng)域的理論知識尚且沒有絕對的正確結(jié)論，何況中文知識這樣人文性極強的知識形態(tài)。當(dāng)下的學(xué)科專家，不是忽視基礎(chǔ)教育階段的語文學(xué)科知識研究，就是一旦做了針對性的研究，就會以居高臨下的態(tài)度提出語文學(xué)科知識方面的絕對意見，并在語文教育領(lǐng)域推行自己的中文知識理論與實踐主張。這樣的語文學(xué)科知識研究形態(tài)不符合人類知識發(fā)展的規(guī)律，對于語文學(xué)科知識這樣實踐性極強的知識更加不適用。如果學(xué)科專家硬生生地將自己的主張強加給語文教學(xué)，就會造成語文課程的僵化、單一和抽象。學(xué)科專家應(yīng)該做的事情是盡可能地將自己占有的中文知識學(xué)術(shù)資源提供給教師，幫助教師提升其語文學(xué)科知識建構(gòu)的能力。

    再者，由于學(xué)科專家對文本研究的專業(yè)性，學(xué)科專家在確定文本質(zhì)量方面具有天然的優(yōu)勢。學(xué)科專家可以幫助教材編撰者或者語文教師挑選高品質(zhì)的文本，供語文課程建構(gòu)使用。

    3.教材編制者的價值實現(xiàn)

    為語文教學(xué)服務(wù)的理想教材應(yīng)該具備以下功能：可以對課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行有效的傳達(dá)，擁有高質(zhì)量的選文，并可以將最前沿的語文學(xué)科知識進(jìn)行反映。

    首先，傳達(dá)課程標(biāo)準(zhǔn)要求。教材的意義就在于其語文課程建構(gòu)與教學(xué)的憑借，那么教材就成為課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程要求傳達(dá)的和具體教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的具體途徑。所以教材編輯人員不僅僅是要體現(xiàn)選文的選擇問題，而且要思考如何通過選文和知識的呈現(xiàn)為語文課程目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)。

    其次，編輯高質(zhì)量的文本。學(xué)科專家可以為教參編輯推薦高質(zhì)量的文本，但是具體的文本編撰工作還需要教材編選者來實施。本研究認(rèn)為，文本的編選可以采取審議的原則。學(xué)科專家、心理專家、課程專家、教師代表都可以參與審議，最后由教材編者進(jìn)行決策，進(jìn)行最后進(jìn)入教材的文本的確定。

    再者，呈現(xiàn)不同觀點語文學(xué)科知識。由于語文學(xué)科知識的實踐性和學(xué)問邊緣性，同一文本可以發(fā)掘的語文學(xué)科知識往往有不同的觀點。教材應(yīng)該將不同觀點進(jìn)行呈現(xiàn)，這樣學(xué)生就可以在這些認(rèn)識的基礎(chǔ)上和語文教師展開語文學(xué)科知識學(xué)習(xí)實踐方面的對話。

    4.課程專家的價值實現(xiàn)

    在以語文教師為課程建構(gòu)實踐主體的情境下，課程專家如果要實現(xiàn)應(yīng)有的價值，需要進(jìn)行身份的轉(zhuǎn)變。在課程開發(fā)范式下，語文課程專家通常作為課程制度的制定者和教師行為的規(guī)范者，研究目的是為學(xué)校的教師和行政人員提供實際的指導(dǎo)。在課程理解的范式下，語文課程專家要以“顧問”和“通才”的身份出現(xiàn)。

    語文課程專家作為學(xué)校課程建構(gòu)的顧問，課程專家需要走進(jìn)具體的語文課堂情境。首先，語文課程專家要到語文教學(xué)一線參與語文課程改革，而不是學(xué)院式的形而上理論研究。語文課程專家參與語文課程實踐要保證目的性和長期性才能保證對課程建構(gòu)作用的有效性。如果語文課程專家繼續(xù)脫離課程建構(gòu)和改革實踐進(jìn)行課程研究，語文教師依然會游離于語文課程之外。其次，語文課程專家要反復(fù)進(jìn)行課程實踐的理性反思。課程建構(gòu)和改革是多種因素影響下的行為過程，這個過程中會有可貴的經(jīng)驗，也會伴隨很多的問題。語文課程專家在課程改革中應(yīng)該承擔(dān)起反思課程實踐的責(zé)任，總結(jié)課程改革的經(jīng)驗和教訓(xùn)，分析問題產(chǎn)生的原因，提出解決問題的思路。語文教師同時也能對自身專業(yè)身份的優(yōu)勢和局限進(jìn)行理性反思。還有，語文課程專家還要與相關(guān)課程建構(gòu)參與主體開展真誠的對話。語文課程建構(gòu)主體在課程改革過程中應(yīng)該是“協(xié)作共同體”才能促進(jìn)語文課程改革順利進(jìn)行。只有真誠的對話才能摒棄各參與主體的不同意見，在平心靜氣的環(huán)境中進(jìn)行問題的探討，各個課程建構(gòu)主體才能得出較為一致的結(jié)論。

    語文課程專家作為通才，就是要將語文課程相關(guān)學(xué)術(shù)學(xué)科的理論和觀點指向具體的語文課程問題。所以，語文課程專家要廣泛地閱讀，要有強烈的社會責(zé)任感，要對現(xiàn)實的語文課程問題進(jìn)行批判性的研究。這樣，語文課程專家就不是接受各種制度的先在的執(zhí)行者，而會成為公共知識分子。

    語文課程建構(gòu)發(fā)生在多重話語空間中，這些話語勢力都對語文課程產(chǎn)生著影響。關(guān)心語文教育的民眾有權(quán)利知曉這些課程參與主體的優(yōu)勢和局限，作為課程參與主體自身也需要對自己的責(zé)任和不完善進(jìn)行反思。當(dāng)語文教師在各種話語勢力的多重影響下不知所措的時候，當(dāng)中文學(xué)科專家以權(quán)威的身份對語文教育感到失望和進(jìn)行批評的時候，當(dāng)語文教科書的編制者無法反映語文課程屬性的時候，當(dāng)課程專家的理論研究與具體的課程實踐隔膜越來越厚的時候，我們有必要重構(gòu)語文課程的話語空間，賦權(quán)于語文教師的課程實踐權(quán)利，并最大可能地發(fā)揮其他語文課程建構(gòu)主體的優(yōu)勢。

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