“獨立參與”是指學生能夠憑借自身的經驗和能力在課堂上進行自我建構的過程：而“組織參與”是指學生在課堂上需要借助外界的力量(老師或者同伴)指導，或者創(chuàng)設一定的社會情境來幫助他們實現建構的過程。到底學生的課堂參與形式是獨立參與還是組織參與呢?在和學生的交談中，有些學生認為“老師的課要么講得太深，離我們日常生活太遠，不知道如何回答，要么太淺顯易懂， 自己完全可以通過自學來掌握．不值得回答”：而老師則抱怨“現在的學生‘變笨了’．想在課堂上組織學生參與，但就是參與不起來”。那么我們的學生．如果沒有老師和同伴的幫助指導，能否自我建構知識．獨立參與呢?老師往往抱怨學生“笨”死了，究竟為什么“笨”，老師是否能夠找到病根呢?

　　一、課堂參與的個體建構過程根據建構主義理論．我們承認在實際情境下，學習者可以通過“同化”和“順應”來完成對新知識的理解和運用。比如利用自己原有認知結構中的有關經驗去“同化”新知識；如果原有經驗不能同化新知識．則對原有認知結構進行改造與重組，實現“順應”的過程。知識建構的核心是以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。可以說。每一個學生都具備自我建構知識的能力，從學生自身的學習能力來看．主要表現為能分辨出要解決任務中最重要的元素；能激活現有的知識和技能，獲取必要的新知識；能思考解決方案，并實現這些方案，獨立檢查自己的行為結果。因此，在一定程度上，學生可以不借助他人的幫助獨立參與課堂教學．只不過學生與學生之間原有知識經驗的積累有多有少．所采用的建構方式不同罷了。

　　但是從“最近發(fā)展區(qū)”來看，光有學生的獨立參與是完全不夠的，還需要進行組織參與。因為根據維果斯基的觀點．學習者有兩種不同的發(fā)展水平：實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。實際發(fā)展水平是指個人當前的智力水平和解決當前具體事務的能力。潛在發(fā)展水平是指個人在教師、父母或更優(yōu)秀的同學幫助下能夠達到的能力水平或取得的成就。

　　而位于學習者當前發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個區(qū)域就被維果斯基稱為“最近發(fā)展區(qū)”。對于發(fā)展區(qū)以下的知識．學生都可以通過自學便可掌握。對于最近發(fā)展區(qū)的內容，學生是不能獨立獲得的．需要通過教師的幫助獲取新知識和技能。

　　而對于發(fā)展區(qū)以上的知識， 南于超 自身的認知能力和經驗范圍．所以即使有他人幫助，他們也是不能獲得的。

　　二、課堂參與的集體建構過程著名的教育家馬卡連柯認為．除了教師和學生個體之外．構成教育過程的能動要素，還應考慮學生集體和教師集體。這里的“集體”體現的是一種關系屬性。不是每個學生個性的總和。而是學生個體之間錯綜復雜的關系總和。因此，從學生集體本身來看，它具有很大的教育力量，學生群體的力量對學生個體的學習會起到推波助瀾的作用。

　　建構主義認為．學習者之間只有通過互動、合作才能對知識的理解更加全面到位，并且還認為個體的意義建構只有得到他人意義建構的驗證，筆耕論文新浪博客，才能具有社會意義，才能在更高的層次上進行再次意義建構。所以，在課堂參與過程中需要建立學習共同體來實現主動建構知識意義的目的，比如采用討論、協商、合作、競爭、角色扮演等方式，讓個體智慧成為群體共享資源，共同探討解決問題的對策．使學生在多重觀點的對比中產生更高層次的理解，此時的教師絕不是一個旁觀者，而應該作為一名探究者參與到教學活動中。這樣的對話和交流，會促使學生個體之間經驗的互補和增生，教室和學校便成為無墻的生活空間，在經驗分享中讓學生和教師、學生與學生之間的經驗“勢差”縮小，最終讓每個學生都能占領整個堡壘。成為這個經驗堡壘的主人。在課堂上，一個教師往往面對多位學生，在不能完全顧及每個學生的參與狀況時．不得不需要教師利用學生群體力量調動他們的參與熱情．學生在參與中一旦得到了同伴和集體的認可。也會更加努力和認真。

　　三、課堂參與的社會建構過程建構主義中不儀強調個體建構，也強調社會建構．人的發(fā)展離不開周圍的社會環(huán)境．個體可以說是處于環(huán)境中的一個主體，即他在現場并且是自我覺知的。經驗的形成總是以社會為中介的，它不會發(fā)生在孤立的個體當中．而是必須要有一個社會情境，所以對于新知識的理解和運用、提高課堂參與的有效性都必須依賴一定的社會情境。加之知識本身是動態(tài)發(fā)展的，學生已有的知識經驗是有限的，所以在面對新問題、新知識時．教師需要給學生提供一種參與情境，把新舊知識融會貫通。便于學生的理解和運用。建構主義還認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構。最好是讓學生在真實生活環(huán)境中去體驗，而不單單聽教師的講解和介紹。所以在課堂教學中．教師要盡可能多地引入真實的生活實例，將所教知識和學生生活經歷緊密相聯，把枯燥乏味的知識概念轉化為富有靈性、易于理解的學習材料，積極為學生搭建各種課堂參與的平臺，讓學生在參與中去體驗和領悟教學目標。引導學生  用腦想、用眼看、用耳聽、用嘴說、用手操作，即注重身體力行，用心靈去感悟。過去我們是將現成的知識灌輸給學生，往往導致知識的“死亡”，失去原有的“活力”。然而現在我們要將知識與經驗相聯系，讓學生從經驗中學習，催生學生的智慧，以此遏止“死”知識的蔓延。參與教學的過程其實也是“打磨” 經驗的過程，因為學生本人和經驗是合二為一的．對經驗的塑造必須要學生全身心的參與，只有主動性參與，學習才會成為一種享受、一種幸福的體驗。同時，要實現課堂參與的最大化實質上是強調把教學過程變?yōu)橹圃旌徒鉀Q認知沖突和道德情感沖突的過程，有了“沖突’：，就會產生解決沖突的沖動，產生參與學習的動力，進而才會想方設法地解決沖突。

　　結合以上理論，總的來說．部分學生表現出不參與或被動參與的行為的原因：首先，前提性知識不夠。已有的知識經驗不足，需要通過教師備課和學生預習來解決，教師要盡量少布置作業(yè)，留給學生足夠的時間預習新知識；其次，過程性出現問題，需要教師對知識進行演繹，不能簡單地從概念到概念。而應該通過教師的講解讓深刻的知識變得簡單；再次，結果要求過高，需要教師對學生結果要求的標準降低，考慮學生的最近發(fā)展區(qū)，考慮學生已有的認知水平。另外，有些教師本身也不愿意在課堂上提問學生和組織參與活動，也就意味著杜絕在課堂廣度上下功夫，更愿意加深課堂深度。當前對課堂深度多數都理解為知識深度。教師想要鎮(zhèn)得住學生的方法無非三種：加深知識的深度、提升自身的魅力和進行身體壓迫(體罰)。由于法律約束禁止教師體罰學生，而用個人魅力鎮(zhèn)住學生又很難達到，所以教師通常認為最有效快速、也是課堂教學中最普遍的方法就是通過不斷加深知識的深度，讓學生感到自己的無知從而服從教師。其實，正確理解“課堂深度”是指師生共鳴的深度，而不是單純地指知識深度。知識深度只涉及到教師和知識之間的問題，教師只需要認知教材。提倡課堂參與，就是提倡教師加寬課堂的廣度，這就需要教師走近學生，師生之間進行友好交往。之所以教師認為和學生交往很難是因為中小學學生自身不確定因素很多，無法準確對自身進行表征和解釋。但是，只要教師在知識內容和要求上降低標準．讓學生“聰明”起來，與學生進行交往，了解學生的內心與想法，上課自然就會變得游刃有余。

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