摘要：本文在明晰元教育學(xué)研究內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，回顧了我國(guó)元教育學(xué)研究二十年的發(fā)展歷程，對(duì)我國(guó)二十年來(lái)元教育學(xué)研究所取得的成果進(jìn)行了評(píng)價(jià)。
　　關(guān)鍵詞：元教育學(xué)；回顧；反思
　　
　　在教育科學(xué)體系中，元教育學(xué)是一個(gè)新興的、極不成熟的學(xué)科領(lǐng)域。二十年來(lái)，我國(guó)教育理論界對(duì)元教育學(xué)的關(guān)注和研究雖然是潮起潮落，但始終有學(xué)者致力于元教育領(lǐng)域的探索和求真。在此，筆者欲追溯我國(guó)元教育學(xué)研究的緣起與演變軌跡，并對(duì)其成果作簡(jiǎn)要評(píng)析，以求對(duì)元教育學(xué)研究的進(jìn)一步發(fā)展有所裨益。
　　一、從元理論到元教育學(xué)
　　1. 元理論
　　元的西文為“meta”，意思是“……之后”“超越”。元理論就是超越理論，是關(guān)于理論的理論，即以某一理論或科學(xué)自身為研究對(duì)象的研究結(jié)果。對(duì)于元理論的基本特征，唐瑩和瞿葆奎概括為四個(gè)方面：第一，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識(shí)”的萌動(dòng)。某一學(xué)科的元理論，就是某一學(xué)科對(duì)自身的反省和思索，這種反省和思索是痛楚的，但又是學(xué)科成熟的必經(jīng)之路。第二，是一種超越的視界。元理論是更高層次的研究的結(jié)果。它以語(yǔ)言形態(tài)的理論為對(duì)象，而非指向現(xiàn)象領(lǐng)域的問(wèn)題，是對(duì)整個(gè)學(xué)科理論作整體性的反思。第三，是一種獨(dú)特的方法。元理論具有形式化的特征，需要暫時(shí)拋開(kāi)具體內(nèi)容，語(yǔ)言分析在元研究中尤為重要。第四，是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它是對(duì)學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的反思，筆耕論文新浪博客，將成為該學(xué)科中的一支，并有可能形成一個(gè)分支群，如科學(xué)學(xué)。
　　2. 元教育學(xué)
　　對(duì)元理論的解析，為我們認(rèn)識(shí)元教育學(xué)的內(nèi)涵創(chuàng)設(shè)了思路和條件。參照元理論的基本特征，我們可以把元教育學(xué)的內(nèi)涵概括為以下三點(diǎn)：第一，從性質(zhì)上看，元教育學(xué)是一種方法論元理論，是對(duì)教育學(xué)陳述體系的邏輯的形式化研究而不是對(duì)教學(xué)問(wèn)題所作的實(shí)質(zhì)探討，是“站在各派教育學(xué)之上，從一種客觀的、公正的和總體的觀點(diǎn)來(lái)重新審視教育學(xué)”。第二，從對(duì)象上看，以理論知識(shí)形態(tài)的教育學(xué)，即教育理論或教育學(xué)的研究狀況為研究對(duì)象。具體說(shuō)來(lái)，元教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容主要包括教育學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題、教育研究的方法論問(wèn)題、教育研究的社會(huì)學(xué)問(wèn)題、教育科學(xué)的發(fā)展史問(wèn)題以及教育研究的價(jià)值規(guī)范問(wèn)題。第三，從方法上看，按照語(yǔ)言的形式理論，把科學(xué)語(yǔ)言重建為形式語(yǔ)言，對(duì)之作語(yǔ)義和語(yǔ)形的邏輯分析是元教育學(xué)研究最為重要的方法。
　　二、我國(guó)元教育學(xué)研究的興起
　　在歐美，真正意義上的元教育學(xué)研究萌生于20世紀(jì)70年代初。而在我國(guó)，20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始的關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)和教育學(xué)中國(guó)化問(wèn)題的研究和論爭(zhēng)，可稱得上是元教育學(xué)研究的開(kāi)端。我國(guó)教育理論界之所以在20世紀(jì)80年代中期興起元教育學(xué)研究，其主要原因可能有二：
　　1. 國(guó)外元教育學(xué)研究成果的引入
　　20世紀(jì)70年代初，在西方教育分析哲學(xué)的影響下，德國(guó)教育家布雷津卡由當(dāng)時(shí)德國(guó)教育理論的混亂狀態(tài)開(kāi)始考慮到教育理論的“清思”問(wèn)題，他從波普爾的科學(xué)哲學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)精神科學(xué)教育學(xué)進(jìn)行批評(píng)，在論論證中逐漸形成了自己的元教育理論體系，1971年首次提出了元教育理論、元教育學(xué)、元教理學(xué)等概念，布雷津卡的理論是迄今為止唯一的呈體系狀態(tài)的元教育學(xué)或元教育理論，這也標(biāo)志著元教育學(xué)的誕生。而我國(guó)在“文革”后，隨著改革開(kāi)放政策的貫徹實(shí)施，教育理論界的思想和行動(dòng)得到了空前的解放，許多學(xué)者逐漸擺脫左傾主義思想的羈絆，把目光投射到教育研究發(fā)達(dá)的歐美國(guó)家。正是在這種背景下，許多西方教育思想理念被介紹到我國(guó)，教育分析哲學(xué)和元教育學(xué)也隨之進(jìn)入學(xué)者們的視野。從我國(guó)元教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，國(guó)外元教育學(xué)理論的輸入，為我國(guó)元教育學(xué)的興起提供了方法論基礎(chǔ)。
　　2. 對(duì)我國(guó)教育學(xué)研究現(xiàn)狀的反思
　　回答現(xiàn)實(shí)對(duì)教育學(xué)的挑戰(zhàn)，也是我國(guó)元教育學(xué)得以產(chǎn)生的重要原因。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)有關(guān)教育學(xué)的教材和著作如雨后春筍般地涌現(xiàn)。從總體情況看，這些教育學(xué)的教材和著作至少存在兩個(gè)方面的明顯缺陷：其一，簡(jiǎn)單移植了前蘇聯(lián)或歐美國(guó)家的理論框架，沒(méi)有建立起具有中國(guó)特色的教育學(xué)體系；其二，在內(nèi)容上存在千人一面、大同小異的問(wèn)題，在體系上缺乏明確清晰的概念體系，章節(jié)之間往往缺乏邏輯一致性。由此，在西方元教育學(xué)理論的影響下，自20世紀(jì)80年代中期起，我國(guó)教育理論界以反思當(dāng)時(shí)教育學(xué)教材和著作的缺陷為基點(diǎn)，拉開(kāi)了以教育學(xué)中國(guó)化和教育學(xué)邏輯起點(diǎn)為序幕的元研究活動(dòng)。
　　從實(shí)踐進(jìn)程來(lái)看，我國(guó)早期的元教育學(xué)研究主要集中于對(duì)元教育學(xué)的下位領(lǐng)域的研究，例如，教育學(xué)的元分析、教育學(xué)體系論、教育學(xué)邏輯起點(diǎn)論等。
　　三、對(duì)我國(guó)元教育學(xué)研究成果的評(píng)價(jià)
　　綜觀這些研究成果，筆者認(rèn)為，他們既在一定程度上促進(jìn)了我國(guó)教育學(xué)研究的健康發(fā)展，同時(shí)也暴露出研究本身的一些明顯的缺陷。具體說(shuō)來(lái)，主要表現(xiàn)在以下一些方面：
　　1. 推動(dòng)了我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的科學(xué)化進(jìn)程
　　重經(jīng)驗(yàn)體系、輕科學(xué)體系是我國(guó)教育學(xué)發(fā)展進(jìn)程中長(zhǎng)期未得到有效解決的一個(gè)問(wèn)題。通過(guò)開(kāi)展元教育學(xué)研究，使得我國(guó)建立教育學(xué)科學(xué)體系的兩個(gè)重要前提性條件得以改進(jìn)。首先它促進(jìn)了教育學(xué)概念的科學(xué)化，近二十年來(lái)，學(xué)者們圍繞教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)、教育學(xué)體系、教育理論、教育實(shí)踐等概念展開(kāi)了熱烈的論爭(zhēng)，這些探討大大深化了學(xué)者們對(duì)這些概念的內(nèi)涵及相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)。其次，促進(jìn)了教育研究方法的科學(xué)化。有沒(méi)有科學(xué)的研究方法是一門學(xué)科是否成熟的重要標(biāo)志。元教育學(xué)研究對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育研究方法的反思，對(duì)國(guó)外先進(jìn)教育研究方法的引入和改造，都有助于我國(guó)教育研究方法體系的構(gòu)建和完善。
　　2. 推動(dòng)了我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的特色化進(jìn)程
　　割裂傳統(tǒng)、盲目移植是我國(guó)教育學(xué)百年來(lái)發(fā)展演變的主要缺陷之一。通過(guò)對(duì)教育學(xué)中國(guó)化問(wèn)題等問(wèn)題的探討，學(xué)者們逐漸認(rèn)識(shí)到建立具有中國(guó)特色的教育學(xué)的重大意義。它促使教育理論界在對(duì)待傳統(tǒng)與現(xiàn)代化的關(guān)系、國(guó)際化與民族化的關(guān)系等問(wèn)題上，能采取更為理性的態(tài)度，能夠以揚(yáng)棄的方式去對(duì)待傳統(tǒng)教育觀念，能夠用批判的精神去反思外來(lái)教育理念。
　　3. 研究方法單一，理論研究主導(dǎo)
　　從方法論來(lái)看，西方元教育學(xué)研究主要借助于分析哲學(xué)。對(duì)于我國(guó)的元教育學(xué)研究，一些學(xué)者提出了研究方法多樣化的主張。例如，瞿葆奎提出要綜合運(yùn)用歷史學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，等等。但從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，我國(guó)的元教育學(xué)研究依舊沒(méi)有擺脫方法單一化的囚籠，多以純理論研究為主，方法上講求思辨，在語(yǔ)言表述上抽象晦澀。
　　4. 研究結(jié)論泛化，隨意性較大
　　運(yùn)用發(fā)散性思維是社會(huì)科學(xué)研究的鮮明特點(diǎn)，但在追求思維發(fā)散性的同時(shí)，達(dá)成理論上的共識(shí)對(duì)學(xué)科的成熟同樣十分重要。在元教育學(xué)研究中，一些學(xué)者從自身的主觀立場(chǎng)出發(fā)，研究的隨意性較大，以致出現(xiàn)研究結(jié)論泛化的現(xiàn)象。但從已有研究來(lái)看，在學(xué)者們對(duì)教育學(xué)還沒(méi)有形成較統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的背景下，探討教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)很難得出統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。多數(shù)學(xué)者都熱衷于否定別人證明自己，以致出現(xiàn)了教育學(xué)邏輯起點(diǎn)層出不窮的現(xiàn)象。在有關(guān)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的論爭(zhēng)復(fù)于平靜之后，反思論爭(zhēng)本身，似乎只是在原本困惑的基礎(chǔ)上增加了幾許茫然。 中國(guó)
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]唐瑩，瞿葆奎.元理論與元教育學(xué)引論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995（1）.
　　[2]郭元祥.元教育學(xué)概論——元教育學(xué)的性質(zhì)、對(duì)象、反復(fù)法及意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1994（2）.
　�。ɑ搓帋煼秾W(xué)院） 轉(zhuǎn)貼于