摘要：知識觀的轉變，必然相應地帶來教育實踐中話語權力的變遷。持有不同的知識觀，話語權就會賦予不同的主體。在知識觀由科學主義向后現代的轉型中，教育中的話語權從“失語”狀態(tài)走向了“話語失控”。隨著建構主義知識觀的確立，話語權力的賦予與重構也成為了一種必然。
　　關鍵詞：知識觀；科學主義；后現代；建構主義；話語權
　　中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）10-0011-03
　　近代以來，知識觀經歷了幾次大的轉變。其中，對我國教育理論與實踐產生重大影響的知識觀有三個：理性主義知識觀、建構主義知識觀、后現代知識觀。所謂知識觀就是我們對知識的性質、功用等問題的看法和認識。而正是知識觀的轉變，相應地帶來了教育實踐中話語權力的變遷。話語權就是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權利”[1]。知識觀與話語權有著密不可分的聯(lián)系。“持有不同的知識觀，就會有不同的教學方式和學習方式，話語權就會賦予不同的主體。”[2]
　　一、知識觀：科學主義向后現代的轉型
　　知識具有“價值中立性”�？茖W主義知識觀認為知識具有價值中立性，知識的“價值中立性”，“即知識是純粹經驗的和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識能力有關聯(lián)，而不與認識主體的性別、種族和意識形態(tài)、生活方式有關”[3]。對于知識的中立性，后現代主義同樣給予了批判。它提出知識都是有其文化性與價值性的，并進一步指出所有的知識生產都是受社會價值需要指引的，總是體現一定歷史階段人們的價值要求。首先，所有的知識都會有意識無意識地滲透進知識生產者的價值立場。其次，到了近代，知識生產的主要目的不再是其對真理的追求，而更多的是為了迎合市場的需求。此外，在知識生產與傳播的過程中總是不可避免地會受到社會權力的滲透，權力對知識的控制是無處不在的。因此，可以說知識和價值是不可分離的。
　　知識的客觀性向不確定性的轉變。“科學主義知識觀強調知識的客觀性，認為知識是具有客觀基礎的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識是不以人的意志為轉移的，因而是確定的。”[4]這種知識觀認為知識就是客觀事物本質的一種認識與反映。理性是認識事物的本質的唯一工具，因而它對人的情感和經驗是采取排斥的態(tài)度。后現代主義對此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質，知識就是我們的一種主觀建構。知識的客觀性在它那里受到了嚴重的質疑，后現代主義提出知識是不確定的。它認為對于同一事物，每個人都可以根據自己的情感、經驗做出自己的理解，也只有這樣的知識才是有意義的，就不存在一個唯一確定的解釋。
　　二、話語：從“失語”到“話語失控”
　　知識觀的科學主義向后現代的轉型,也必然會引起話語權力的相對變遷。在科學主義知識觀下，話語權力是集中的，集中于一些專家、學者的手中，也更多地為意識形態(tài)所控制，教學中的主體——師生話語是缺失的。而知識觀的后現代轉向，使得話語權力得到了逐層的下放，從教育教學專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學生，反而又失去了一個統(tǒng)一而強有力的話語，形成了“話語失控”的局面。
　　（一）“失語”的教育
　　在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識觀下，教育中的主體是缺失的，筆耕文化傳播，學生只是一個有待填充的容器，教師也不過是一個傳聲筒而已。在真實的教育情境中，教育中的人（學生和教師）是沒有話語權的，都是處于一個“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權是為外部的權力所控制和掌握的，這個權力在教育場域中是缺席的，但它對教育中話語的控制卻是無處不在和強有力的。
　　1.學生的“無語”
　　在客觀主義知識觀盛行下，學生如同一個接受知識的容器，學生最好的角色就是充當一個“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權的”。有鑒于此，羅秋明學者把這種現象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現在：沒機會說話。學生在課堂中很少能有自由表達自己觀點與想法的機會。其次表現為：沒能力說話。知識被認為是外在于學生的，學生被認為是無知的，是有待學習的個體，因而只需要聽就行了。如果給予學生太多的話語權只會降低教學的效率，甚至對他人產生一種誤導。就在這種假設與長期的教育實踐中，學生的話語能力逐步性喪失了。再次，這種“言說貧困”最終將會表現為：“精神上的無語”。由于學生長期都沒機會說話以及話語能力的逐步性喪失，進而又共同導致了學生在心理上喪失了說話的欲望與興趣，甚至反而在心理上對公共場合說話產生了一種恐懼與排斥。
　　2.教師虛假的話語權
　　從表象上看，教師似乎擁有“話語霸權”。教師擁有話語的表達權，他們總是在滔滔不絕地向學生傳授知識，而且一度是一個人唱獨角戲，一節(jié)課四十五分鐘，他可以講到四十分鐘。此外，教師還擁有提問權，“提什么問題，由誰來回答”這些權力都掌握在教師的手里。此外，教師還擁有評價權，“學生的好壞，回答問題的對錯”，對這些問題教師擁有獨一無二的發(fā)言權。
　　表面上看，教師似乎占據著“話語霸權”的地位，實則不然。教師所享有的這些話語權力只能說是一種虛假的話語權。教師的話語權只是被外部權力所賦予的一項任務，教師話語權的行使是為了把統(tǒng)治階級過濾與篩選好的課程、知識灌輸給學生。教科書，教學大綱成為教育教學的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時候是傳聲筒、復讀機的作用。教師所表達的話語基本上與自己的情感、體驗是不相關的，它的任務就是把那些過濾與篩選好的知識原版再現給學生。當然也不排除，教師會在傳授知識過程中進行有意或無意的修改。“有意修改”、“無意修改”是李書磊先生杜撰出來的兩個概念。所謂“無意修改常常是因為教師的知識與文化水平低于課本的標準，他不能夠正確理解并真正掌握課本的內容，雖然他自己認為是在傳授課本，但實際上他傳授的是天知道的東西。而有意修改往往是教師有較高的文化水準，他能夠看穿課本并發(fā)現其淺陋與謬誤之處，所以他在講授中或者以更豐富的東西來補充它，或者以自己之所是來糾正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或無意的修改，無論從質上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。
　　（二）教育情境中的話語失控
　　后現代主義哲學以知識的“不確定性，境域性，價值性與文化性”對理性主義知識觀的“客觀性、普遍性、中立性”進行了解構。提出了知識的不確定性，認為知識只是人的一種主觀解釋與建構，以致后現代的代表人物費耶阿
本德提出“怎樣都行”的觀點。這就是說對于同一事物，每個人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會有對錯之分，他們都是個人的一種主觀建構。即對同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學生可以有自己不同的理解，也就是“一千個讀者眼里可以有一千個漢姆雷特”，每個讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險的，在這種知識觀下，必然會帶來話語的失控。 轉貼于