教育學(xué)與人類(lèi)生活的關(guān)系是教育理論研究者不懈探求的問(wèn)題，引領(lǐng)人類(lèi)走向幸福生活是教育學(xué)不可推卸的責(zé)任和使命。首先，筆者雖然對(duì)“教育學(xué)”已研習(xí)數(shù)年，卻仍然不敢妄加品評(píng)；而對(duì)于“人類(lèi)”，作為其中的一分子，更是看不清楚人性的根源、人的本質(zhì)。那么“教育學(xué)”與“人類(lèi)”該從何談起呢？其次，教育學(xué)理論之龐雜，系統(tǒng)之繁冗，又該如何與我們瑣碎且平實(shí)的生活相聯(lián)系呢？這也是目前的教育學(xué)不那么令人滿意的問(wèn)題所在：一是教育學(xué)自身立場(chǎng)不清，定位不明；二是教育學(xué)理論與生活實(shí)踐脫離。這本文由收集整理就直接導(dǎo)致了教育學(xué)學(xué)科地位不高的結(jié)果。在此，僅從個(gè)人對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)出發(fā)，描繪生活中的教育學(xué)愿景，以期能夠給教育學(xué)些許或明或暗的希望之光。
　　一、教育學(xué)自省
　　猶記得步入教育學(xué)殿堂之初，老師對(duì)教育學(xué)的介紹是：“越是學(xué)教育學(xué)的，越說(shuō)不清楚教育學(xué)是什么。”筆者帶著對(duì)教育學(xué)模糊的認(rèn)識(shí)和理解，在心中勾畫(huà)著教育學(xué)的圖樣，建構(gòu)自己的教育學(xué)理論知識(shí)框架。原以為會(huì)撥開(kāi)云霧見(jiàn)月明，卻發(fā)現(xiàn)穿過(guò)理論知識(shí)的叢林之后，看見(jiàn)的是陳桂生和葉瀾等幾位先生為教育學(xué)的存在而據(jù)理力爭(zhēng)，看見(jiàn)的是無(wú)數(shù)教育研究領(lǐng)域的學(xué)生孜孜不倦地為“教育學(xué)是什么”和“教育學(xué)為什么”而迷惘追尋。
　　早在18世紀(jì)，當(dāng)康德把教育學(xué)確定為大學(xué)的正式課程之時(shí)，教育學(xué)的目的就已經(jīng)被確定：為了使孩子變得比父母更好。為此康德指出：“教育學(xué)就必須成為一種學(xué)問(wèn)……教育藝術(shù)中機(jī)械性的東西必須被轉(zhuǎn)變成科學(xué)，否則它就不能成為一種連貫的努力而某一代人就有可能會(huì)毀掉前任已有的成果。”[1]到了19世紀(jì)，當(dāng)赫爾巴特的《普通教育學(xué)》問(wèn)世之后，教育學(xué)成為一門(mén)學(xué)科已經(jīng)形成基本共識(shí)。赫爾巴特認(rèn)為將教育僅僅建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上會(huì)使教育不具有可靠性，會(huì)使教育學(xué)缺乏自身的概念和獨(dú)立的思想，被其他學(xué)說(shuō)、流派治理。為了改變這種狀況，教育學(xué)就必須作為一門(mén)學(xué)科來(lái)研究，并且應(yīng)該有自己的科學(xué)意識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)。由此可見(jiàn)，教育學(xué)起源于人類(lèi)對(duì)于生活經(jīng)驗(yàn)的記錄和傳播的需求，旨在推動(dòng)人類(lèi)文明的進(jìn)步。
　　隨著人類(lèi)文明的不斷進(jìn)步，人們得到了更多的生活經(jīng)驗(yàn)和更高效的生產(chǎn)工具，教育肩負(fù)著把越來(lái)越多的知識(shí)技能傳授給下一代的責(zé)任，這就要求教育學(xué)具有更高效和更精準(zhǔn)的理論支持。于是，人們?cè)噲D從教育學(xué)著作中尋找到答案。在不斷詮釋和研究教育學(xué)原著的過(guò)程中，教學(xué)論和道德教育等從教育學(xué)中獨(dú)立出來(lái)。又因?yàn)槿宋纳鐣?huì)學(xué)科以及部分綜合類(lèi)學(xué)科對(duì)教育研究的介入逐漸增多，出現(xiàn)了一系列如“教育哲學(xué)”“教育社會(huì)學(xué)”“教育管理學(xué)”等交叉學(xué)科。此外還出現(xiàn)了以教育問(wèn)題為中心的、多學(xué)科綜合研究所生成的新學(xué)科。[2]有學(xué)者認(rèn)為，教育社會(huì)學(xué)是一門(mén)“研究教育的社會(huì)性質(zhì)、社會(huì)功能以及教育制度、教育組織、教育發(fā)展規(guī)律的社會(huì)學(xué)分支學(xué)科”。[3]就在前幾年，我國(guó)學(xué)位辦已將“教育管理學(xué)”從“教育學(xué)”門(mén)類(lèi)中抽出，列入“公共管理學(xué)”的門(mén)類(lèi)中。教育學(xué)正在悄然裂解，筆耕論文新浪博客，其地位已岌岌可危。
　　原本因人類(lèi)生活而興起的教育學(xué)與生活漸行漸遠(yuǎn)。從事教育研究的學(xué)者看到教育的理論，卻看不到教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐；從事教學(xué)工作的一線教師看到教育教學(xué)問(wèn)題重重，卻找不到可以解決問(wèn)題的教育理論。李小魯在其著作中說(shuō)：“正如人創(chuàng)造了自己生存的對(duì)象性世界，卻根本不能完全控制和操縱它，相反卻要受自己的對(duì)象化世界制約一樣；教育作為一種人的創(chuàng)造和本質(zhì)對(duì)象化的社會(huì)活動(dòng)，它也會(huì)獨(dú)立于個(gè)人的生活之外，形成自主的超越于個(gè)人之上的‘教育王國(guó)’‘教育世界’或者說(shuō)‘教育規(guī)律’。”[4]教育與生活實(shí)踐之間的鴻溝成了阻礙教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要因素。從20世紀(jì)末開(kāi)始，我國(guó)的學(xué)者展開(kāi)了一場(chǎng)關(guān)于教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)、學(xué)科危機(jī)和學(xué)科建設(shè)的大討論，提出了教育學(xué)要回歸生活，教育學(xué)要面向人類(lèi)幸福等觀點(diǎn)，為重建教育學(xué)的理論基礎(chǔ)作出了很多探索和努力。
　　二、教育學(xué)愿景
　　自近現(xiàn)代以來(lái)，不少學(xué)者論述了教育與人類(lèi)生活之間的關(guān)系。19世紀(jì)后半期的英國(guó)教育家斯賓塞認(rèn)為“教育是未來(lái)生活的準(zhǔn)備”，教育應(yīng)當(dāng)在心智、體能和品格上為適應(yīng)未來(lái)生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為教育本身就是一種生活方式，是兒童現(xiàn)在的生活過(guò)程，也是社會(huì)生活的延續(xù)。我國(guó)教育家陶行知認(rèn)為生活即教育，要拿全部的生活去做教育的對(duì)象，只有這樣，教育的力量才能強(qiáng)大，教育的內(nèi)容才能全面。
　　教育學(xué)存在的最大意義應(yīng)該是指導(dǎo)教育實(shí)踐，服務(wù)人類(lèi)生活。馬克思曾經(jīng)指出：“追求幸福的欲望是生下來(lái)就有的，因而應(yīng)當(dāng)成為一切道德的基礎(chǔ)。”[5]既然人類(lèi)追求幸福生活，那么包括教育學(xué)在內(nèi)的所有學(xué)科的價(jià)值都應(yīng)該是為人類(lèi)幸福而存在。它們與人類(lèi)自身根本的幸福需要連接在一起，并因此成為人類(lèi)共同的精神財(cái)富。[6]依筆者看來(lái)，人類(lèi)追求幸福的手段有二：一是通過(guò)增長(zhǎng)知識(shí)技能，讓生活更高效、更便捷、更健康，以此實(shí)現(xiàn)幸福生活；二是通過(guò)正確認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)世界來(lái)實(shí)現(xiàn)幸福生活的追求。前者要求教育學(xué)提供一個(gè)知識(shí)傳遞的方法體系，豐富人的生活智慧；后者要求教育學(xué)提供一個(gè)情感傳遞的范式，優(yōu)化人的精神生活。為此，教育學(xué)要從以下兩個(gè)方面努力。
　　一是從學(xué)習(xí)者和教育者的生活實(shí)踐出發(fā)，尋找與之相匹配的生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的主要內(nèi)容，以知識(shí)結(jié)構(gòu)為基本框架，以傳授學(xué)習(xí)方法為主要目的。具體指導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)，使教育者和受教育者都能及時(shí)從中找到行為依據(jù)，成為學(xué)習(xí)的行動(dòng)指南。通過(guò)提高學(xué)習(xí)知識(shí)的效率來(lái)促進(jìn)人的全面發(fā)展，進(jìn)而使人類(lèi)生活朝著更高效、更便捷、更健康的方向發(fā)展，豐富人類(lèi)的生活智慧。

本文編號(hào)：2075