發(fā)布時(shí)間：2016-08-17 19:13

  本文關(guān)鍵詞：我國(guó)主體性教育理論研究的現(xiàn)狀及反思，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

我國(guó)主體性教育理論研究的現(xiàn)狀及反思

作者：佚名    來(lái)源：網(wǎng)友投稿  時(shí)間:2015-07-03  

這里關(guān)注和反思的“主體性教育理論”是特指十一屆三中全會(huì)后在中國(guó)教育理論界出現(xiàn)的... 【 正文】主體性問(wèn)題既是近現(xiàn)代哲學(xué)的核心范疇,又是80年代以來(lái)我國(guó)學(xué)術(shù)界研究的一...

【標(biāo)題注釋】這里關(guān)注和反思的“主體性教育理論”是特指十一屆三中全會(huì)后在中國(guó)教育理論界出現(xiàn)的以培養(yǎng)學(xué)生的主體性為教育宗旨的一種理論學(xué)說(shuō)。它與歷史上涉及主體性發(fā)展的教育思想是有區(qū)別的。

【作者簡(jiǎn)介】吳航(1974—)，女，浙江嵊縣人，華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，主要從事教育基本理論問(wèn)題研究。華中師范大學(xué)　教育科學(xué)院，湖北　武漢　430079
【內(nèi)容提要】我國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)對(duì)主體性教育理論進(jìn)行了深入的研究，經(jīng)歷了從培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性到發(fā)揮學(xué)生的積極性，進(jìn)而發(fā)展至培養(yǎng)學(xué)生的主體性；教育活動(dòng)的主體性從教學(xué)論層面縱深到本體論；從義務(wù)論、能力論意義上的教育系統(tǒng)主體性回歸到權(quán)利論等幾個(gè)轉(zhuǎn)變。為深化研究，須進(jìn)一步從當(dāng)前的知識(shí)狀況，個(gè)體的自我意識(shí)及自主權(quán)等角度出發(fā)，夯實(shí)主體性教育理論研究的哲學(xué)、心理學(xué)，尤其是法學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科理論根基。
【 正 文 】
主體性問(wèn)題既是近現(xiàn)代哲學(xué)的核心范疇，又是80年代以來(lái)我國(guó)學(xué)術(shù)界研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。90年代初以來(lái)，我國(guó)教育理論界對(duì)主體性教育的理論研究逐漸受到廣泛重視，取得了一定的理論成果；同時(shí)，在北京、天津、荊門(mén)、安陽(yáng)、長(zhǎng)沙等地還富有成效地開(kāi)展了主體性教育的實(shí)驗(yàn)研究。十余年的研究，時(shí)間不長(zhǎng)也不短。世紀(jì)之交，對(duì)主體性教育理論的研究進(jìn)行關(guān)注與反思，無(wú)疑有助于加深人們對(duì)主體性教育的理解，促進(jìn)它與教育實(shí)踐活動(dòng)中內(nèi)部各要素與結(jié)構(gòu)的有機(jī)契合，深化相關(guān)的研究。
一、主體性教育理論研究的現(xiàn)狀
主體性問(wèn)題在教育理論界的興起，并不是無(wú)本之木、無(wú)源之水，更不是一種偶然現(xiàn)象。它的興起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)原因和理論依據(jù)。尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來(lái)的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。從研究的歷史來(lái)看，主體性問(wèn)題真正引入教育領(lǐng)域是始于人們對(duì)“學(xué)生是教育主體”這一命題的認(rèn)識(shí)。隨著理論研究的深入，目前主體性教育理論對(duì)教育主體性的研究主要集中在以下三個(gè)相互聯(lián)系、相互制約的方面：一是由哲學(xué)上人的主體性問(wèn)題生發(fā)到教育領(lǐng)域內(nèi)的有關(guān)學(xué)生的主體性問(wèn)題；二是教育活動(dòng)的主體性問(wèn)題，其中最主要的是師生在教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系問(wèn)題；三是教育系統(tǒng)本身的主體性問(wèn)題。
（一）學(xué)生的主體性：從哲學(xué)到教育學(xué)的“衍化”
關(guān)于“學(xué)生是教育主體”這一命題的提出可以追溯至1981年顧明遠(yuǎn)先生在《江蘇教育》第10期上發(fā)表的《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。顧先生還指出，“這個(gè)命題并非我的發(fā)明。1976年出版的蘇聯(lián)巴拉諾夫、沃莉科娃、斯拉斯捷寧等編寫(xiě)的《教育學(xué)》中就有專門(mén)一章‘兒童是教育的客體和主體’。雖然該書(shū)對(duì)這個(gè)命題并未作理論上的論述，但這個(gè)標(biāo)題的提出卻給了我很大啟發(fā)�！盵1]隨著這一命題的提出，有關(guān)的教育理論研究呈現(xiàn)出兩種研究態(tài)勢(shì)和趨向。一是圍繞“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”問(wèn)題展開(kāi)討論，而這種討論初期又主要集中在教學(xué)論范圍內(nèi)師生關(guān)系的處理上，后期則深入到教育本體論的層次（此態(tài)勢(shì)的具體分析見(jiàn)下一部分）。二是借鑒哲學(xué)上有關(guān)人的主體性的研究成果，分析與界定學(xué)生的主體性內(nèi)涵。
關(guān)于什么是人的主體性，哲學(xué)界作了不少有益的探討。有學(xué)者認(rèn)為，主體性概念包括兩個(gè)雙重內(nèi)容和含義：“第一個(gè)‘雙重’是：它具有外在的即工藝—社會(huì)的結(jié)構(gòu)面和內(nèi)在的即文化—心理的結(jié)構(gòu)面。第二個(gè)‘雙重’是：它具有人類群體的性質(zhì)和個(gè)體身心的性質(zhì)，這四者相互交錯(cuò)滲透，不可分割�！盵2][(P419－431)]其中工藝—社會(huì)的客觀結(jié)構(gòu)面構(gòu)成了主體性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，文化—心理的結(jié)構(gòu)面則是主體性的本質(zhì)內(nèi)涵。另有研究者則認(rèn)為，主體性概括起來(lái)主要指人作為活動(dòng)主體在對(duì)客體的作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、自主性和自為性。主體能動(dòng)性又包含多方面的涵義，第一是主體對(duì)于主客體關(guān)系的自覺(jué)性，第二是主體的選擇性，第三是主體的創(chuàng)造性[3][(P103－105)]。哲學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w性理解的差異在向教育領(lǐng)域生發(fā)、落實(shí)到學(xué)生的主體性時(shí)，更是引起了極大的紛爭(zhēng)。筆者姑妄對(duì)其中有代表性的觀點(diǎn)作一劃分：
一類研究人員認(rèn)為，“所謂主體性，也即是能自覺(jué)認(rèn)識(shí)、掌握、超越各種現(xiàn)實(shí)客體的限制和制約，能在與客體關(guān)系中取得支配地位，能按照自主的目的能動(dòng)地改變現(xiàn)實(shí)客體的一種人的特性�！盵4]這類研究者在對(duì)待學(xué)生主體性中能動(dòng)性與受動(dòng)性地位及作用上，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性（注：肖川認(rèn)為，主體性的內(nèi)在規(guī)定性應(yīng)為自主性、能動(dòng)性和超越性。（肖川.從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀論學(xué)生的主體性發(fā)展[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1998.(4)）雖然他也強(qiáng)調(diào)能動(dòng)性和超越性，我們依然不能把他歸為這一類。實(shí)際上，從他的另一些文章中，我們可以明顯看出他與這一類研究者在哲學(xué)根基上的巨大分歧。）。另一類研究者則認(rèn)為學(xué)生的主體性除了自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性外，至少還應(yīng)包括社會(huì)性在內(nèi)。他們認(rèn)為，學(xué)生的主體性有兩種含義：“一種是人在自我發(fā)展中的主體性，這是處于發(fā)展和提高過(guò)程中的不成熟不完全的，開(kāi)始甚至是很微弱的主體性，它屬于教育與發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題，是在教育過(guò)程中需要調(diào)動(dòng)、培育和提高的學(xué)生主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性、自主性；另一種是人在歷史發(fā)展中的主體性，這是在社會(huì)作用，包括教育影響下學(xué)生達(dá)到一定發(fā)展水平、能獨(dú)立自主地發(fā)揮能動(dòng)作用的主體性，它屬于教育目的和結(jié)果的問(wèn)題，是教育應(yīng)塑造、追求和實(shí)現(xiàn)的學(xué)生在未來(lái)發(fā)展上成為社會(huì)主體的人的主體性。”[5]這類研究者的研究突出了學(xué)生主體性與人的主體性的差別、類的主體性和個(gè)體主體性的差別（注：關(guān)于類的主體性與個(gè)體的主體性的差別，有些研究者的論述更為清晰明了，如馮建軍在其《走向主體性的教育哲學(xué)觀引論》一文中就明確指出哲學(xué)上的論述只是反映了人的類本質(zhì)的主體性，而教育活動(dòng)面對(duì)的是個(gè)人，“必須弄清體現(xiàn)在個(gè)人身上的主體性的素質(zhì)結(jié)構(gòu)如何”。），在主體性的內(nèi)涵上他們強(qiáng)調(diào)了主體性的客觀社會(huì)制約。
另有研究者認(rèn)為，以前我們有關(guān)學(xué)生主體性問(wèn)題的研究基本上是建立在主客二分的基礎(chǔ)上的。這種對(duì)主體性的看法過(guò)多地受到自然科學(xué)追求客觀化、精確化、數(shù)量化、高效化的影響，強(qiáng)調(diào)的是能夠征服自然、改造自然的“占有性主體性”，是人的工具理性在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)[6]。這種對(duì)主體性的認(rèn)識(shí)明顯地把“主體性人性化、能力化”，在教育活動(dòng)中只能把學(xué)生造就成“一臺(tái)更加野心勃勃、復(fù)雜精巧、馬力強(qiáng)大的機(jī)器”（注：當(dāng)然這只是筆者的看法和分類，謹(jǐn)就教于同行。）而已。持此觀點(diǎn)者試圖從方法論更新的角度出發(fā)，重新審視學(xué)生的主體性內(nèi)涵。
關(guān)于學(xué)生主體性內(nèi)涵的這場(chǎng)爭(zhēng)論的學(xué)術(shù)是非，我們可暫且不論，但我們不得不承認(rèn)通過(guò)這場(chǎng)爭(zhēng)論，愈發(fā)加深了教育理論工作者對(duì)哲學(xué)意義上的人及其教育學(xué)意義上的學(xué)生主體性內(nèi)涵的理解，提高了我們對(duì)理論的反思意識(shí)和批判能力。從某種意義上來(lái)說(shuō)，更是提高了教育理論工作者自身的主體性。這未嘗不是一件“令人欣慰”的樂(lè)事。而且在理論探討的基礎(chǔ)上，研究者還卓有成效地開(kāi)展了廣泛的實(shí)驗(yàn)研究（注：比較突出的有北師大教育系與安陽(yáng)市人民大道小學(xué)聯(lián)合實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行的“小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”；在華中師大教育系等單位專家指導(dǎo)下的湖北荊門(mén)象山小學(xué)的“小學(xué)生主體性素質(zhì)建構(gòu)實(shí)驗(yàn)”；遼寧省實(shí)驗(yàn)小學(xué)實(shí)施的“小學(xué)生個(gè)性發(fā)展教育實(shí)驗(yàn)”；山東濟(jì)寧師范附小進(jìn)行的“促進(jìn)兒童個(gè)性全面和諧發(fā)展實(shí)驗(yàn)”；天津紅橋區(qū)二號(hào)路小學(xué)與天津市教科院的“主動(dòng)教育實(shí)驗(yàn)”研究等等。）。
（二）教育活動(dòng)的主體性：從認(rèn)識(shí)論到本體論的“縱深”
學(xué)生的主體性主要應(yīng)通過(guò)教育活動(dòng)過(guò)程來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展。“研究教育活動(dòng)過(guò)程的主體性既是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生主體性的必然要求，也是當(dāng)代教育活動(dòng)發(fā)展的重要趨勢(shì)�！盵7]
有關(guān)教育活動(dòng)的主體性問(wèn)題在研究初期主要集中在教學(xué)論視野中的主客體關(guān)系上。雖然教學(xué)過(guò)程主客體關(guān)系問(wèn)題可以上溯到本世紀(jì)初以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”派與以赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育”派的對(duì)峙和論爭(zhēng)，但在我國(guó)的激發(fā)則主要出現(xiàn)在十一屆三中全會(huì)后。討論的契機(jī)可以說(shuō)是1979年在全國(guó)教育科學(xué)研究規(guī)劃會(huì)議上，于光遠(yuǎn)先生發(fā)表的著名的“教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象論”演講。他在此次演講中提出了教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象中的“三位問(wèn)題”。其后有關(guān)的討論多少顯得有些“繁榮”。隨著討論的進(jìn)一步深化，尤其是受到80年代末對(duì)“教育的出發(fā)點(diǎn)究竟是什么”問(wèn)題討論的影響，研究者們的視野逐漸從教學(xué)論層面縱深發(fā)展到教育的本體論層面。在有關(guān)“教育的出發(fā)點(diǎn)到底是什么”的討論中，有研究者提出了一種發(fā)人深省的觀點(diǎn)：人是教育的出發(fā)點(diǎn)。在人、教育、社會(huì)三者關(guān)系中，人處于最基本的地位，人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的最終決定力量，而且人也是教育與社會(huì)發(fā)生聯(lián)系的中介。因此，教育理應(yīng)以人為出發(fā)點(diǎn)。教育的直接目的就是滿足人自身生存和發(fā)展的需要，它應(yīng)當(dāng)把人作為社會(huì)的主體來(lái)培養(yǎng)；而促進(jìn)人的自由、全面發(fā)展則是教育的最高目的[8]。在教育領(lǐng)域中引發(fā)的這種對(duì)“人”的呼喚[9]，無(wú)疑開(kāi)拓了研究者的視野，使得“如何充分發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性與充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體能動(dòng)性問(wèn)題，不僅成為現(xiàn)代教學(xué)論的核心，而且成為教育本體論的焦點(diǎn)�！盵10]
歸納起來(lái)，到目前為止，有關(guān)教育活動(dòng)過(guò)程中主客體關(guān)系的論爭(zhēng)至少有以下四大類觀點(diǎn)：1.“教師單主體說(shuō)”[11]。此說(shuō)認(rèn)為，教師是教學(xué)過(guò)程中的唯一主體，學(xué)生是教師加工、塑造的對(duì)象，是教學(xué)的客體。2.“學(xué)生單主體說(shuō)”[12]。持這種觀點(diǎn)者認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，因此，學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的唯一主體。而且從革新傳統(tǒng)教育的弊端、適應(yīng)教學(xué)改革的需要來(lái)看，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，極易助長(zhǎng)教師中心主義，忽視學(xué)生的主體性。3.“師生雙主體說(shuō)”。“師生雙主體說(shuō)”試圖克服“教師單主體說(shuō)”與“學(xué)生單主體說(shuō)”各自的偏頗（當(dāng)然這種努力方向是可取的，但結(jié)果差強(qiáng)人意），認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都是主體。當(dāng)然在這一類中又有“主導(dǎo)主體說(shuō)”[13]（它是教學(xué)過(guò)程主客體關(guān)系爭(zhēng)論中影響最大、波及范圍最廣、引發(fā)爭(zhēng)議最多的一種觀點(diǎn)。持此觀點(diǎn)者主張，在教學(xué)過(guò)程中教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是教學(xué)的主體。）、“主導(dǎo)主動(dòng)說(shuō)”[14]、“輪流主客體說(shuō)”[15]、“雙主體主從說(shuō)”[16]、“三體—雙中心人物說(shuō)”[17]、“教育主體的滑移位錯(cuò)說(shuō)”[18]、“同時(shí)互為主客體說(shuō)”[19](P152)等等。4.“主客體雙層結(jié)構(gòu)說(shuō)”[20]。持此觀點(diǎn)者主張，教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系是由“主——客”與“主——客——主”兩個(gè)層次構(gòu)成的一種雙層結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)中主客關(guān)系和主體際關(guān)系的相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一。
有研究者認(rèn)為，從教育本體論上分析教育活動(dòng)的主體性，不僅要考察教育活動(dòng)過(guò)程中的主客體關(guān)系，更要探討教學(xué)與交往[21]、主體性與主體間性[22]等問(wèn)題；關(guān)注主體性道德人格教育的研究。他們認(rèn)為，建立在“人性本善”價(jià)值預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的主體性道德人格教育，“作為主體性教育的深化與具體化，表達(dá)的是一種價(jià)值理想，和在應(yīng)然的意義上，對(duì)道德教育所作的價(jià)值追求�！盵23]正是隨著對(duì)教育活動(dòng)領(lǐng)域中各種主體性問(wèn)題研究的深入，理論界認(rèn)識(shí)到他們正面臨著一個(gè)如科恩所言的“范式轉(zhuǎn)換”或“科學(xué)革命”的任務(wù)。任何操作意義上的小修小補(bǔ)從根本上來(lái)說(shuō)是解決不了現(xiàn)代教育所面臨的諸多矛盾的。它至多只能“治標(biāo)”，而不能“治本”。傳統(tǒng)教育的一個(gè)根本性特征就是把人的發(fā)展也類似地視為與自然的發(fā)展一樣受某種規(guī)律的支配，并在一定程度上將這種規(guī)律抽象化，使人的發(fā)展僅僅成為一種手段而遭到異化。這表現(xiàn)在具體的教育活動(dòng)中常常是“見(jiàn)物不見(jiàn)人”，學(xué)生成了被動(dòng)的“知識(shí)容器”；只聽(tīng)到教師的滔滔不絕，不見(jiàn)學(xué)生的積極參與；學(xué)生豐富多彩的“生活世界”被壓縮和過(guò)濾為一個(gè)簡(jiǎn)單而高效的“知識(shí)世界”；教育成為了“理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”，　是“人對(duì)人的主體間靈肉的交流活動(dòng)”[24](P2－4)。這種內(nèi)在矛盾的改善與解決只有仰仗對(duì)傳統(tǒng)教育的反思、批判與改造，樹(shù)立起一種嶄新的更廣泛意義上的教育活動(dòng)主體觀，，才能使學(xué)生在與客體的相互作用中、在與主體的相互交流中，在活生生的“教育生活”中得到最大限度地發(fā)展。
（三）教育系統(tǒng)的主體性：從義務(wù)到權(quán)利的“回歸”
為了按照社會(huì)發(fā)展的需求，更好地培養(yǎng)社會(huì)活動(dòng)的主體，教育從零散的學(xué)校逐步發(fā)展成為巨大的事業(yè)，成為社會(huì)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)。隨著教育系統(tǒng)自身的發(fā)展，它可以說(shuō)獲得了一定程度的主體性。目前，教育理論工作者主要從以下幾個(gè)方面展開(kāi)對(duì)教育系統(tǒng)的主體性的研究：1.強(qiáng)調(diào)教育的相對(duì)獨(dú)立性。有研究者指出，“過(guò)去講教育為社會(huì)服務(wù)，在很大程度上講是為某些人的一時(shí)決策服務(wù)，教育成了任人擺弄的工具。教育為社會(huì)服務(wù)，并不等于完全與社會(huì)現(xiàn)實(shí)亦步亦趨。教育要不要對(duì)某些社會(huì)現(xiàn)實(shí)持一種理性的批判態(tài)度，要不要保持某種先導(dǎo)性甚至規(guī)范性，這不是不可以討論的問(wèn)題�！盵25]另有研究者認(rèn)為，教育要主動(dòng)適應(yīng)（甚至是超越[26]）社會(huì)而不是被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)[27]。2.堅(jiān)持教育自身的規(guī)律和價(jià)值。他們認(rèn)為，堅(jiān)持教育自身的規(guī)律和價(jià)值，既是教育主體性的一種表現(xiàn)，又是教育主體性的立足點(diǎn)和源泉[27]。而教育自身的規(guī)律又主要表現(xiàn)為教育自身的歷史繼承性和教育自身的一套自我運(yùn)行、自我約束的機(jī)制[7]。教育的價(jià)值是全面的、多重的，但教育主要是一種培養(yǎng)人的主體性的實(shí)踐活動(dòng)，因此它最為根本的價(jià)值是育人價(jià)值。3.指明宏觀教育管理的主體性。有研究者認(rèn)為，教育管理的主體性是指管理主體在依據(jù)社會(huì)需要進(jìn)行人才群體計(jì)劃培育與管理所表現(xiàn)的能動(dòng)性、方向性、自主性和創(chuàng)造性[5]。4.探討教育改革的體制障礙。研究者試圖轉(zhuǎn)變分析問(wèn)題的角度，從教育改革的體制障礙（如依附性、強(qiáng)制性、封閉性等）出發(fā)，論證教育系統(tǒng)的主體性[28]。
綜觀這些研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)在教育系統(tǒng)主體性問(wèn)題的研究上存在著一種傾向，那就是，無(wú)論是對(duì)教育相對(duì)獨(dú)立性的強(qiáng)調(diào)，還是對(duì)教育自身規(guī)律與價(jià)值的堅(jiān)持，或是對(duì)宏觀教育管理主體性的指明，更或是對(duì)教育改革體制障礙的探討，其“隱含”的預(yù)設(shè)是教育本身只是一種對(duì)國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人的義務(wù)。因此，從這種義務(wù)觀或能力觀的角度出發(fā)理解的教育系統(tǒng)的主體性，只能把它局限在教育對(duì)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的作用上，抱定的也只能是工具理性的教育觀，不可能真正把握教育系統(tǒng)主體性問(wèn)題的核心與實(shí)質(zhì)。這正如當(dāng)今社會(huì)，“每個(gè)社會(huì)成員都必須接受義務(wù)教育”這一宣言所昭示的那樣，接受教育只是個(gè)體對(duì)國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人應(yīng)盡的義務(wù)，而不是個(gè)體權(quán)利。實(shí)際上，教育系統(tǒng)的主體性更表現(xiàn)為一種權(quán)利——自主權(quán)。它具有意義上的自足性，無(wú)須它證，本身就是目的。
改革開(kāi)放后，我國(guó)教育理論界對(duì)主體性教育理論的研究，大體經(jīng)歷了以下幾個(gè)轉(zhuǎn)變：從研究要培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性到研究在教育過(guò)程中要注意發(fā)揮學(xué)生的積極性，進(jìn)而發(fā)展到研究培養(yǎng)學(xué)生的主體性，而這種主體性不僅僅是一種能力、一種工具，它更是一種權(quán)利；從研究教育活動(dòng)過(guò)程的主體性到研究教育活動(dòng)本體論層面的主體性；從研究、務(wù)論、能力論意義上的教育系統(tǒng)的主體性到研究權(quán)利論意義上教育系統(tǒng)主體性，從對(duì)主體性教育的理論探討到在理論指導(dǎo)下開(kāi)展各種實(shí)驗(yàn)研究等等。這些轉(zhuǎn)變?cè)谀撤N程度上體現(xiàn)出了主體性教育理論研究的發(fā)展趨勢(shì)和走向。
二、對(duì)主體性教育理論研究的幾點(diǎn)思考
自90年代中后期以來(lái)，許多教育理論工作者都感到有關(guān)主體性教育的理論研究似乎進(jìn)入了一個(gè)“高原期”。實(shí)際上并非如此。教育實(shí)踐工作者常常抱怨主體性教育理論“太抽象”，“應(yīng)用性和操作性不夠強(qiáng)”。雖然理論有批判性話語(yǔ)、規(guī)范性話語(yǔ)和描述性話語(yǔ)之別；雖然理論也有可能不同程度地超越或超前于實(shí)際而發(fā)展，但實(shí)踐工作者的“抱怨”至少在一定程度上恰恰說(shuō)明了我們的理論層次不夠高，缺乏普遍性和真實(shí)性。因而也就難以轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技術(shù)。因此，重新夯實(shí)主體性教育研究的哲學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科理論基礎(chǔ)、開(kāi)拓視野、關(guān)注現(xiàn)實(shí)也就成為當(dāng)務(wù)之急了。
我們認(rèn)為，對(duì)主體性教育的理論研究必須建立在人的主體性以及學(xué)生主體性內(nèi)涵和本質(zhì)的透徹把握上。因此，人們首先需要回答的是“主體性究竟是屬性概念，還是關(guān)系概念，還是既是屬性概念、又是關(guān)系概念，還是別的什么其他概念？它與人性、主體屬性之間是一種什么關(guān)系？主體性有可能片面嗎？它必然合理嗎？”等問(wèn)題。關(guān)于主體性的合理性問(wèn)題，我們認(rèn)為首先是要考察主體性與主體間性二者的關(guān)系。只有二老相相互融合、相互促進(jìn)，這樣的主體性和主體間性才各自得到合理的確證，否則只可能是“希特勒式”的主體性（注：“希特勒式”的主體性，在筆者看來(lái)，主要是一種完全不考慮他人自由和權(quán)利的主體性。）。我們承認(rèn)主體性的發(fā)展既具有漸變性，又具有突變性。而且人的主體性在各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中又表現(xiàn)出巨大的差異。不僅不同的主體在同一活動(dòng)過(guò)程中的主體性表現(xiàn)各異；即使是同一主體，在不同的時(shí)空、不同的活動(dòng)領(lǐng)域、不同的心境下，主體性的表現(xiàn)也各不相同。這些現(xiàn)象無(wú)疑又向我們提出了一系列新的問(wèn)題，其中包括主體性是否具有外在和內(nèi)在、整體和個(gè)體、動(dòng)態(tài)和靜態(tài)幾種維度，各種維度的具體指稱及其相互之間的關(guān)系又如何？主體性是一種素質(zhì)要素，還是整體素質(zhì)的品質(zhì)、靈魂、核心，或是兼而有之？如果它是一種素質(zhì)要素，它的結(jié)構(gòu)又是怎樣的？等等。除此之外，于教育理論工作者而言，更要探討如何在教育領(lǐng)域內(nèi)深化有關(guān)對(duì)主體性教育問(wèn)題的研究。我們以為，可以有以下幾個(gè)切入口：
學(xué)生的主體性發(fā)展。如果說(shuō)我們承認(rèn)人的一般的主體性與學(xué)生正在成長(zhǎng)中的主體性是有差異的話，那么學(xué)生的主體性是如何發(fā)展的？通過(guò)哪些途徑發(fā)展的？它成熟的標(biāo)志又是什么？學(xué)生主體性各部分之間的相互關(guān)系如何（注：對(duì)此問(wèn)題已有研究者做過(guò)初步的分析。孫迎光在其《走出教育界主體熱的迷宮》[J].社會(huì)科學(xué)，1998.(8)一文中指出，能動(dòng)性至少包含兩種：一種是自主的能動(dòng)性，另一種是非自主的能動(dòng)性。），尤其是學(xué)生的自主權(quán)與作為能力表現(xiàn)的獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性之間的關(guān)系？在自主性與能動(dòng)性的關(guān)系上，除了學(xué)生自主地選擇主動(dòng)和不自主地選擇被動(dòng)兩種情況外，是否還存在著其它的情況，例如自主地選擇被動(dòng)（魯迅先生所謂的“甘愿做奴隸的人”）、不自主地選擇主動(dòng)（從選擇結(jié)果上看，似乎是以主動(dòng)告終，但選擇并非出于自愿，是“迫于形勢(shì)”，表現(xiàn)出執(zhí)行過(guò)程中的猶豫、退縮。學(xué)生主體性水平雖在此過(guò)程中也有可能得到提高，但總的來(lái)說(shuō)，它不是一種內(nèi)發(fā)性的深刻而全面的提高。從學(xué)生主體性發(fā)展歷程看，它是一種手段或需經(jīng)歷的一個(gè)發(fā)展階段）等。
當(dāng)前知識(shí)的狀況與主體性教育。現(xiàn)今社會(huì)，知識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r深刻地影響著社會(huì)生活的方方面面。利奧塔在其名著《后現(xiàn)代狀態(tài)》一書(shū)中探討了知識(shí)合法化的危機(jī)，他認(rèn)為后現(xiàn)代知識(shí)重構(gòu)有其自身的標(biāo)準(zhǔn)——“運(yùn)作效能標(biāo)準(zhǔn)”[29]。利奧塔最初提出的“運(yùn)作效能標(biāo)準(zhǔn)”概念，主要是針對(duì)科學(xué)技術(shù)而言的。他認(rèn)為科學(xué)技術(shù)在運(yùn)作過(guò)程中并不遵循真、善、美等倫理“敘事”。它反而遵循效率原則，希望在運(yùn)作過(guò)程中以最小的能量耗費(fèi)換取最大的利益輸出。而運(yùn)作效能標(biāo)準(zhǔn)就這樣通過(guò)科學(xué)知識(shí)這一中介而成為整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域必須遵循的標(biāo)準(zhǔn)，甚至成為整個(gè)社會(huì)遵循的原則。由此，整個(gè)知識(shí)體系（當(dāng)然包括知識(shí)的傳播與傳遞體系），乃至整個(gè)社會(huì)都染上了功利主義的色彩。受這種知識(shí)狀況的影響，現(xiàn)代教育一方面追求知識(shí)傳輸?shù)拇_定性、高效性；強(qiáng)調(diào)評(píng)估，“使得教學(xué)雙方都要面對(duì)經(jīng)常性的監(jiān)視和評(píng)斷，因而（使他們——筆者注）慢慢地懂得作出自我規(guī)訓(xùn)，以自身的身體以及思想作出經(jīng)常的檢查、評(píng)核和計(jì)量，不斷衍生出一種會(huì)對(duì)自我進(jìn)行檢查審視的主體，而這種主體形式，正是現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力關(guān)系的基石�！盵30](p6)這種權(quán)力關(guān)系必然導(dǎo)致對(duì)權(quán)力的崇拜和恐懼，它直接造成學(xué)生自主權(quán)在一定程度上的喪失；另一方面突出能力培養(yǎng)�，F(xiàn)代人一生下來(lái)就被投身于一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)世界中，各種知識(shí)以無(wú)孔不入的方式呈現(xiàn)于人們的面前。知識(shí)更新日益加快，人們必須“馬不停蹄”地學(xué)習(xí)知識(shí)以適應(yīng)這個(gè)知識(shí)世界。隨著知識(shí)的增長(zhǎng)、積累，“一切都顛倒過(guò)來(lái)了。認(rèn)識(shí)、知識(shí)成了第一性的東西，欲求和意志則成了認(rèn)識(shí)的仆從�！盵31](p15)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展而非心靈的和諧完滿成了教育的首要目的。受這種“無(wú)所不在”的能力傾向的影響，教育理論界有關(guān)學(xué)生主體性、教育活動(dòng)的主體性及教育系統(tǒng)主體性問(wèn)題的研究也就或多或少地帶有了某種傾向。人們往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)主體性教育“利用—培養(yǎng)”的一面，相對(duì)忽視了“尊重”的另一面；突出了能力方面，忽視了權(quán)利方面。
教師的主體性與學(xué)生主體性。這一問(wèn)題與“主體性的合理性”、“主體性與主體間性”問(wèn)題密切相關(guān)。對(duì)教師主體性與學(xué)生主體性關(guān)系的分析，首先需要確立的原則就是不能將二者片面對(duì)立。人們往往以為傳統(tǒng)教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主體性和主導(dǎo)作用。實(shí)際上，傳統(tǒng)教育恰恰在消解學(xué)生主體性的同時(shí)，也消解了教師的主體性，或者說(shuō)在傳統(tǒng)教育中，教師的主體性只是一種極其片面（工具性）的主體性，不是真正意義上的主體性。受工具理性和現(xiàn)代科層權(quán)力制度的影響，教師必然在僅僅依靠上一級(jí)教育主體賦權(quán)獲得對(duì)受教育者進(jìn)行改造的“權(quán)力（對(duì)微觀教育活動(dòng)過(guò)程中教師與學(xué)生的關(guān)系而言，是一種虛假的權(quán)力）”的同時(shí)，陷入一種對(duì)上一級(jí)或者更高一級(jí)的教育主體的崇拜和恐懼中，喪失了自己真正的主體性。在此中，教師的主體地位是他人賦予的，他證的，不是自證、自足的，因此它必然是一種虛假的主體性，一種片面的主體性。真正意義上的教師的主體性，不是要“通過(guò)教育實(shí)踐占有，‘消化’受教育者從而發(fā)展自己”[32]，恰恰相反，他正是要通過(guò)，也只有通過(guò)反思批判、平等對(duì)話、將心比心，調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生主體性來(lái)確證自身的主體地位和主體性發(fā)展水平，使教育生活真正成為促進(jìn)自身發(fā)展的手段。
對(duì)主體性的恐懼�！白杂桑ㄗⅲ簱�(jù)筆者理解，這里的自由是指一種獨(dú)立于他人專斷意志的一種存在狀態(tài)。）不僅意味著個(gè)人擁有選擇的機(jī)會(huì)并承受選擇的重負(fù)，而且還意味著他必須承擔(dān)其行動(dòng)的后果，接受對(duì)行動(dòng)的贊揚(yáng)或譴責(zé)�！边@說(shuō)明在一定意義上，能力就意味著責(zé)任�？鬃诱f(shuō)過(guò)，“居上不寬，吾何以觀之？”，莎翁也曾精辟地指出：“擁有巨人的力量是偉大的，但也是專橫的，必須得像巨人一樣使用它�！彪S著整個(gè)人類的進(jìn)步，個(gè)人的認(rèn)識(shí)實(shí)踐水平也有了明顯地提高。但受一種建立在主客二分、崇尚理性（尤其是工具理性）思維模式之上的“錯(cuò)誤的科學(xué)解釋觀”的影響，人們?cè)谧非笾黧w性發(fā)展的同時(shí)，把主體性與責(zé)任分裂開(kāi)來(lái)，責(zé)任變成了一個(gè)不為人們所歡迎和重視的概念，人們“恐懼和否定責(zé)任”[33][(p83－84)]。這樣一種恐懼必定還會(huì)演變成一種對(duì)主體性本身的恐懼�！爸黧w性的黃昏”、“放逐主體性”等觀點(diǎn)的提出是典型例證。同時(shí)它在一定程度上也說(shuō)明了為什么現(xiàn)代社會(huì)，仍有不少人愿意放棄自主權(quán)，“委身于”一個(gè)虛假的群體主體（當(dāng)然也包括社會(huì)輿論在內(nèi)）而“甘做奴隸”。因此，對(duì)于主體性教育研究來(lái)說(shuō)，首先需要明確和深化的問(wèn)題有：我們是在什么方法論依據(jù)上談?wù)撝黧w性？我們談?wù)摰木烤故鞘裁礃拥闹黧w性（不僅僅研究“主體性是什么”問(wèn)題）？建立在工具理性基礎(chǔ)上的主體性是一種社會(huì)“實(shí)存”嗎？它是否是學(xué)生主體性從片面走向全面需經(jīng)歷的一個(gè)歷史發(fā)展階段？
自我意識(shí)與個(gè)性、主體性。我們需要借鑒心理學(xué)的研究成果來(lái)分析學(xué)生主體性與其個(gè)性、自我意識(shí)之間的關(guān)系。榮格心理學(xué)給我們提供了一些有益的啟示。在榮格看來(lái)，人的自我意識(shí)同其個(gè)性化是同一過(guò)程的兩個(gè)方面，“一個(gè)人的意識(shí)逐漸變得富有個(gè)性，變得不同于他人，這一過(guò)程也就是所謂的個(gè)性化”。而“個(gè)性化的目的在于盡可能充分地認(rèn)識(shí)自己或達(dá)到一種自我意識(shí)”[34][(p31－32)]。那么，個(gè)性和主體性又是什么關(guān)系呢？（由此引發(fā)的另一個(gè)相關(guān)問(wèn)題就是：什么才是學(xué)生主體性的最核心的規(guī)定性？（注：有研究者認(rèn)為，自主性才是主體性最核心的規(guī)定性。（肖川.從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀論學(xué)生的主體性發(fā)展[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1998.(4)），自主性具有三個(gè)特征：獨(dú)立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；依據(jù)這些獨(dú)立的、反思的判斷將信念與行為整合起來(lái)的傾向。（迪爾登.自主性智育[C].教育學(xué)文集·智育，北京：人民教育出版社，1989,p32）實(shí)際上，這些觀點(diǎn)又涉及到目前我們對(duì)主體性教育的認(rèn)識(shí)，即你究竟是把主體性當(dāng)作一種能力（無(wú)論是對(duì)社會(huì)，亦或是對(duì)個(gè)人有益的能力）來(lái)培養(yǎng)，還是首先作為一種具有意義自足性的權(quán)利來(lái)尊重。））學(xué)生的主體意識(shí)與自我意識(shí)的關(guān)系如何？學(xué)生的主體意識(shí)與能力是怎樣發(fā)展起來(lái)的？等等問(wèn)題，都需我們深入思考。
自主權(quán)問(wèn)題。主體性教育不僅涉及主體意識(shí)、能力等內(nèi)部要素的培養(yǎng)，不僅僅是對(duì)一種工具理性主體性的培養(yǎng)，更為主要的，它首先還是一種對(duì)個(gè)體發(fā)展權(quán)利的尊重，這種尊重具有意義上的自足性。這一思想早在18世紀(jì)就顯露端倪。盧梭與其同時(shí)代的人在此問(wèn)題上分道揚(yáng)鑣。他認(rèn)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)是一種不可剝奪的自然權(quán)利，指出：“把孩子看作孩子，大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)……兒童有他特有的看法、想法和情感，如果想用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事�！彪m然盧梭所認(rèn)定的自主權(quán)主要也是天賦的，但與那些把兒童的主體性僅僅理解為天賦能力的學(xué)者來(lái)說(shuō)，則是一個(gè)“分水嶺式”的標(biāo)志。其后，杜威在這個(gè)問(wèn)題上接過(guò)了盧梭的“旗幟”，深入闡發(fā)，甚至將其推向極至。因此，我們認(rèn)為，主體性教育在當(dāng)今中國(guó)要走上一條健康發(fā)展的道路，關(guān)鍵在于首先要尊重人、尊重人的生命、尊重人的權(quán)利、尊重人的生活。體現(xiàn)在教育上，就是既要尊重并培養(yǎng)教育主體的自主權(quán)（包括學(xué)生的自主權(quán)、教師的自主權(quán)、教育組織與管理人員的自主權(quán)、教育科研人員的自主權(quán)等），又要尊重并真正直賦予教育自身自主權(quán)。
上述所有問(wèn)題的探討都有助于主體性教育理論與實(shí)踐研究的深化�？偠�言之，對(duì)主體性教育理論問(wèn)題的研究要提高到促進(jìn)教育主體新的“生活世界”、生活方式形成的高度來(lái)認(rèn)識(shí)和把握。關(guān)于“生活世界”，自胡塞爾提出此概念后，哈貝馬斯對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的論述。哈氏認(rèn)為，人的生活世界是由文化、社會(huì)和個(gè)性三個(gè)因素構(gòu)成的。文化主要是一種“隨時(shí)可動(dòng)用的知識(shí)儲(chǔ)備”；社會(huì)則主要指“那些合法的秩序”，借助于這些秩序，社會(huì)成員能協(xié)調(diào)相互之間的關(guān)系，保證他們之間的團(tuán)結(jié)一致；個(gè)性是“主體由以獲得言語(yǔ)和行動(dòng)功能的那種能力和資格”[35]。對(duì)學(xué)生生活世界，或者更廣泛地說(shuō)對(duì)教育主體各自生活世界的關(guān)注，也就是要關(guān)注教育主體所處的文化氛圍、社會(huì)規(guī)范和個(gè)體主動(dòng)參與的能力、資格和權(quán)利。在教育觀上，它體現(xiàn)了一種對(duì)個(gè)人尊嚴(yán)、權(quán)利與能力的尊重。雖然一方面，現(xiàn)代社會(huì)群體的力量日益強(qiáng)大，對(duì)個(gè)體生活的影響與控制日漸增強(qiáng)；但另一方面，從某種程度上說(shuō)，越接近個(gè)體生活領(lǐng)域，因此也就越與個(gè)人的尊嚴(yán)和幸福、個(gè)人心靈的和諧完滿密切相關(guān)，受社會(huì)力量的壓制、扭曲與分裂也就相對(duì)較弱。因此，我們認(rèn)為，本質(zhì)上，主體性教育理論研究的深化和發(fā)展，其最終目的是要形成教育主體新的生活世界和生活方式。主體性教育既要培養(yǎng)能力，又要尊重權(quán)利；既是新的生活方式，又是為了新的生活方式，是目的與手段的統(tǒng)一。
【參考文獻(xiàn)】
[1]顧明遠(yuǎn).論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的辨證關(guān)系[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版）.1991.(2)
[2]李澤厚.李澤厚哲學(xué)美學(xué)文選[C].長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，1985.
[3]袁貴仁.馬克思的人學(xué)思想[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1996.
[4]魯潔.論教育之適應(yīng)與超越[J].教育研究，1996,(2).
[5]王道俊、郭文安.關(guān)于主體教育思想的思考[J].教育研究，1992,(11).
[6]王嘯.試論主體性教育的人學(xué)基礎(chǔ)[J].教育理論與實(shí)踐，1999,(8).
[7]涂艷國(guó).主體教育理論研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn).1995,(3).
[8]扈中平.人是教育的出發(fā)點(diǎn)[J].教育研究，1989,(8).
[9]蔣仲仁.研究“人”[J].教育研究，1989,(3).
[10]鄒進(jìn).主客體同一性與教育主體性的建立[J].教育研究.1988,(2).
[11]曾小玉、陳建翔.對(duì)教育本質(zhì)的重新思考[J].教育研究.1986,(12).
[12]燕國(guó)材.再論學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的唯一主體[J].少先隊(duì)研究，1993,(5).
[13]曹光燦.關(guān)于“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的新思考[J].課程教材教法，1990,(3).
[14]魏立言.教育主體論[J].上海教育科研，1989.
[15]王冬樺.教學(xué)的雙主體性問(wèn)題的探討[J].教育研究.1990(8).
[16]周虹.教學(xué)過(guò)程的主要矛盾和主客體關(guān)系[J].教育研究，1991,(1).
[17]于光遠(yuǎn).我的教育思想[M].鄭州：河南教育出版社.1991.
[18]于玲彥.論教學(xué)主體的滑移位錯(cuò)[J].教育研究，1990,(6).
[19]魏立言.教育的規(guī)律性與主體性研究[M].北京：氣象出版社，1992.
[20]項(xiàng)賢明.試析教育主客體關(guān)系的雙重結(jié)構(gòu)[J].教育研究，1996,(9).
[21]肖川.論教學(xué)與交往[J].教育研究，1999,(2).
[22]熊川武.論后現(xiàn)代主義觀照的教育主體現(xiàn)代化[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），1998(4).
[23]肖川.“人性本善”：主體性道德人格教育的價(jià)值預(yù)設(shè)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版）》1999,(3).
[24]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1991.
[25]王道俊.關(guān)于教育主體性問(wèn)題的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1993,(1).
[26]魯潔.論教育之適應(yīng)與超越[J].教育研究，1996,(2).
[27]王策三.主體教育哲學(xué)芻議[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），1994,(4).
[28]文黎明.論教育改革的體制障礙與超越[J].教育理論與實(shí)踐，1990,(2).
[29]利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1997.
[30]華勒斯坦等.學(xué)科知識(shí)權(quán)力[C].北京：三聯(lián)書(shū)店，1999.
[31]俞吾金.問(wèn)題域外的問(wèn)題——現(xiàn)代西方哲學(xué)方法論探要[M].上海：上海人民出版社，1988.
[32]項(xiàng)賢明.走出傳統(tǒng)的教育學(xué)理論體系[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），1996(2).
[33]哈耶克.自由秩序原理[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1997.
[34]霍爾.榮格心理學(xué)入門(mén)[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1987.
[35]艾四林.哈貝馬斯論“生活世界”[J].求是學(xué)刊，1995,(5).
【原文出處】《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)》：人文社科版
【原刊地名】武漢
【原刊期號(hào)】200006
【原刊頁(yè)號(hào)】136～142

我國(guó)主體性教育理論研究的現(xiàn)狀及反思 第39 卷第6 期華中師范大學(xué)(人文社會(huì)科學(xué)版) ? V0 』.39No6JournalofCentralChinaNormalUniversity(HumanitiesandS ocialSciences ? 2...

分類: 教育科研 我國(guó)主體性教育理論研究的現(xiàn)狀及反思 華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 吳航 【摘要】我國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)對(duì)主體性教育理論述行了深入的研究,經(jīng)歷了從培養(yǎng)學(xué)生的主...

把自主活動(dòng)的空間留給學(xué)生 —— 假期里,我認(rèn)真拜讀了吳航寫(xiě)的《我國(guó)主體性教育理論研究的現(xiàn)狀及反思》.感受頗深,深感我國(guó)目前教育狀況有問(wèn)題,但現(xiàn)在還是有不少老師還...

  本文關(guān)鍵詞：我國(guó)主體性教育理論研究的現(xiàn)狀及反思，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號(hào)：96582