內(nèi)容提要  潘光旦（1899－1967），江蘇寶山縣人，是我國(guó)著名優(yōu)生學(xué)家和社會(huì)學(xué)家，也是教育家。他站在生物遺產(chǎn)學(xué)的角度，以社會(huì)生物學(xué)理論為基礎(chǔ)，圍繞著近代教育的本質(zhì)、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”觀為核心、以人格培養(yǎng)、“通識(shí)教育”為主要內(nèi)容的系統(tǒng)教育理念。從中表達(dá)了他對(duì)近代西方工業(yè)文明與現(xiàn)代人格之間關(guān)系的深刻思考。

關(guān)鍵詞  “位育”   人格     品格     通識(shí)教育

    在中國(guó)近現(xiàn)代教育史上，潘光旦的名字是不應(yīng)當(dāng)被人們遺忘的。他曾經(jīng)執(zhí)教于清華大學(xué)、西南聯(lián)合大學(xué)長(zhǎng)達(dá)18年，不僅擔(dān)任社會(huì)學(xué)系教授，而且還擔(dān)任過(guò)清華、西南聯(lián)大的教務(wù)長(zhǎng)、秘書(shū)長(zhǎng)、系主任、圖書(shū)館主任等職務(wù)；他不僅是中國(guó)現(xiàn)代著名的優(yōu)生學(xué)家，同時(shí)，還是教育學(xué)家，在他一生所涉獵廣博的諸多學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，蘊(yùn)含著豐富的現(xiàn)代教育思想和教育理念。他以堅(jiān)實(shí)的自然科學(xué)理論和方法為基礎(chǔ)，站在現(xiàn)代生物學(xué)理論的獨(dú)特視角，融匯中西文化的人文精神，深刻闡發(fā)了中國(guó)現(xiàn)代教育的一些基本理念和思想。其中，關(guān)于社會(huì)“位育”的教育觀、全人格教育的思想、“通識(shí)”教育的觀點(diǎn)和方法構(gòu)成了他整體教育思想的基本框架。下面，僅就此略加評(píng)述。

    一、基于“社會(huì)位育”觀為核心的教育思想――達(dá)到“以群則和，以獨(dú)則足”的理想

    所謂“社會(huì)位育”（Social adjustment），是潘光旦從現(xiàn)代生物學(xué)理論中引申出的一個(gè)教育理念，以此奠定了它在整體教育思想中的核心地位。在美國(guó)留學(xué)期間，他深受西方社會(huì)生物學(xué)派的影響。1926年回國(guó)后，受英國(guó)遺傳學(xué)家貝特森（Bateson）觀點(diǎn)的啟發(fā)，提出“言生物演化者，動(dòng)輒論生物位育（Organic adjustment）,晚近治社會(huì)生物學(xué)與社會(huì)學(xué)者，亦竟相發(fā)探社會(huì)位育之說(shuō)。”(1)1932年，他主編《華年》雜志期間，比較明確地闡述了這個(gè)觀點(diǎn)。他借鑒中國(guó)傳統(tǒng)典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”的思想，結(jié)合西方社會(huì)生物學(xué)的觀點(diǎn)，論述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所謂“安所遂生”，這是“位育”觀的基本涵義。(2)按生物遺傳學(xué)的理論解釋，在生物演化的進(jìn)程中，物種與自然界之間的相互作用主要反映在“靜”與“動(dòng)”兩個(gè)方面，所謂“靜”者，是指生物在“環(huán)境里所處的地位”；所謂“動(dòng)”者，是指生物“自身的發(fā)展”，因此，潘光旦認(rèn)為，“這種生物現(xiàn)象和人類亦有相通之處”。那么，這種相通性和互動(dòng)性是怎樣的呢？他解釋道：“社會(huì)位育”有兩個(gè)方面內(nèi)容，一方面是“位”，即社會(huì)秩序，這是保障任何一個(gè)社會(huì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)；一方面是? 壩保瓷緇嶠劍饈譴俳桓鏨緇嵯蚯胺⒄溝畝ΑＵ舛隕緇岢稍崩此擔(dān)導(dǎo)噬鮮且桓觥巴臁敝淶謀韁す叵滴侍猓拔弧保巧緇嶂刃潁爸刃虻母菔巧緇岱腫蛹湎嗟鋇摹�；�壩保侵干緇嶠劍敖降母菔巧緇岱腫蛹涫柿康摹臁保?）潘光旦認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)如果“同而過(guò)量”，那么，“社會(huì)生活便日趨保守，甚至于腐朽以死”，如果“異而過(guò)量，社會(huì)生活的主心不定，甚至消失，演成一種無(wú)政府的狀況。”(4)所以，過(guò)分強(qiáng)調(diào)哪一個(gè)方面，都是不相宜的，作為一個(gè)健康的現(xiàn)代社會(huì)來(lái)講，既要重視社會(huì)的人文環(huán)境，又要根據(jù)社會(huì)的自然環(huán)境，在此基礎(chǔ)上給予社會(huì)成員充分的發(fā)展機(jī)會(huì)，讓每一個(gè)社會(huì)成員都能找到自身展示才能的地方，這是潘光旦“社會(huì)位育”思想的主要涵義。
    他認(rèn)為，“位育”就是教育的本質(zhì)所在。教育的主要目的，就是“促成這種位育的功能”，“從每一個(gè)人的位育做起，而終于達(dá)到全人類的位育”。(5)因?yàn)�，教育的�?duì)象是人類本身，它涉及到人與人、人與自然、人與社會(huì)文化之間的相互關(guān)系問(wèn)題，而“位育”正是“一切生命的目的”，這是“百年來(lái)演化論的哲學(xué)所發(fā)見(jiàn)的一個(gè)最基本最綜合的概念”，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人類全部的位育是不求而自致的”。他指出“文明人類之生活要不外兩大方面，曰己，曰群，或曰個(gè)人，曰社會(huì)；而教育之最大目的，要不外使群中之己與眾己所構(gòu)成之群各得其安所遂生之道，與夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道”。（6）
    那么，如何達(dá)到“位育”的教育目標(biāo)呢？他又提出了“調(diào)適”的觀點(diǎn)，他闡述到：“人是群居的動(dòng)物，人也是變異最多的動(dòng)物，人也是有相當(dāng)自由選擇能力的動(dòng)物，惟其群居，而此其所以為群，又和蜂蟻之所以不同，其分子之間，在智能、興趣、與意向上，有極復(fù)雜的差別，”(7)因此，人類有了其特殊的“調(diào)適”功能，主要作用于三個(gè)方面，即自然、社會(huì)、人類，其結(jié)果，也表現(xiàn)在三個(gè)方面，即“人要和自然環(huán)境調(diào)適，于是就有自然科學(xué)。要和目前的社會(huì)文化環(huán)境調(diào)適，于是就有了社會(huì)科學(xué)。又要和歷史經(jīng)驗(yàn)調(diào)適，于是就有人文科學(xué)”，這種反復(fù)調(diào)適的結(jié)果，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程的演化，“終于教會(huì)人類在環(huán)境中更進(jìn)一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是調(diào)適，也就是我希望到的‘位育’”。(8)如果我們站在“社會(huì)位育”觀的角度去理解教育，就會(huì)發(fā)現(xiàn)潘光旦所賦予的更深一層次的涵義：即教育完全不是僅僅教會(huì)人們識(shí)幾個(gè)字、教會(huì)演算、甚至也不是教會(huì)人某種生活的技能，而是蘊(yùn)含著另外一層意義，這就是使人在所生存的環(huán)境之中，尋找到一個(gè)安身立命的合適場(chǎng)所、一種人生依托，使人與自然、社會(huì)、文化這幾個(gè)方面能夠和諧相處。所謂“社會(huì)位育”的全部?jī)r(jià)值就體現(xiàn)在這里。
    潘光旦提出“位育”觀的重要意義在于，深化和豐富了中國(guó)近代教育思想的內(nèi)涵，使人們對(duì)教育觀念的理解提高了一步。

    二、“全人格”教育思想之精髓涵義

    潘光旦提出的“位育”觀，實(shí)際上是涵蓋了整個(gè)的教育過(guò)程，在這一過(guò)程中，他又提出了更為關(guān)鍵的問(wèn)題，這就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“學(xué)校教育的目的不端在灌輸智識(shí)，而在培養(yǎng)一個(gè)囫圇的人”，(9)“我們要承認(rèn)每一個(gè)人是一個(gè)本體，是囫圇的，而不是零碎的；教育的對(duì)象是一個(gè)囫圇的人。”(10)教育的目的只有一個(gè)，即：“就是每一個(gè)人的人格的培養(yǎng)”。(11)經(jīng)過(guò)陶冶而形成的人格，是一個(gè)不可分割整體，是一個(gè)人整體素質(zhì)的體現(xiàn)。
    人格教育問(wèn)題之所以引起他的高度關(guān)注，是他針對(duì)當(dāng)時(shí)教育界存在的一些深層次的弊端，由感而發(fā)。他主要列舉了二點(diǎn)普遍存在的問(wèn)題：一是忽視通性與性別，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)性；二是漠視人的意志與情感的培養(yǎng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)智識(shí)，甚至變?yōu)?ldquo;唯一的寵兒”，其結(jié)果，造成“個(gè)人全都成為畸形之人，零星片斷之人,而于社會(huì)，則分工愈細(xì)，合作愈見(jiàn)困難”。(12)潘光旦認(rèn)為“一個(gè)學(xué)生原是一個(gè)不能分割的人格，現(xiàn)代的學(xué)校教育卻硬把這個(gè)人格凌遲處決了”，“此種教育卻單單把理智的部分隔離開(kāi)來(lái)，而把其余的部分，或則根本舍棄，不加存問(wèn)”，這是“舉一而廢百”的教育。(13)
    潘光旦提出的全人格教育理論主要包括以下幾點(diǎn)：
    其一，他提出了“全人格”的基本內(nèi)涵，即智識(shí)、情感、意志三者之間的有機(jī)統(tǒng)一及和諧發(fā)展。這既是實(shí)施人格培養(yǎng)的主要內(nèi)容，又是整個(gè)教育過(guò)程不可偏廢的有機(jī)整體。關(guān)于智識(shí)的教育，他認(rèn)為絕非單純的知識(shí)灌輸，應(yīng)以“推十合一”的科學(xué)方法加以傳授，避免“泛濫無(wú)歸”或“執(zhí)一不化”的現(xiàn)象；值得強(qiáng)調(diào)的是，他特別重視人的情緒與意志的培養(yǎng)，認(rèn)為這種精神力量對(duì)一個(gè)人的影響是極其深遠(yuǎn)的。在中國(guó)儒家教育思想中，蘊(yùn)含著豐富的培養(yǎng)“君子”及“士”的思想元素，例如：“士不可以不弘毅”、“君子任重而道遠(yuǎn)”、“士可殺不可辱”、“君子見(jiàn)危受命”等等，潘光旦對(duì)此給予首肯，并賦予新意。他指出“所謂弘，指的就是情緒的培植，”“所謂毅，指的是意志的訓(xùn)練，持志有方法”，(14)注重這二個(gè)方面的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生人格的塑造、身心的健康益處很大�？此茻o(wú)形卻是 “桃李無(wú)言、下自成溪”。對(duì)此，潘光旦的論述是準(zhǔn)確的，他說(shuō)“治學(xué)之精神與思想之方法，貌若完全屬于理智一方面之心理生活，實(shí)則與意志之堅(jiān)強(qiáng)與情緒之穩(wěn)定均有極密切之關(guān)系。治學(xué)貴謹(jǐn)嚴(yán)，思想貴不偏不蔽，要非持志堅(jiān)定而用情有分寸之人不辦。”(15)
    其二，他提出“品格的陶冶”即是人格教育的基本過(guò)程。在人格培養(yǎng)中，除了需重視人的心理諸因素的協(xié)調(diào)之外，還應(yīng)重視個(gè)性與社會(huì)性的和諧、人與文化傳統(tǒng)的繼承，這都是教育過(guò)程中不可忽視的問(wèn)題。潘光旦認(rèn)為，品格教育由三部分內(nèi)容構(gòu)成：“一是通性與個(gè)性的辨識(shí)”；“二是明與恕兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的重申”；“三是個(gè)人的修養(yǎng)”與“意志與制裁能力的培植”。這三者之間，既有相互遞進(jìn)的關(guān)系，又緊緊圍繞著一個(gè)中心主題――對(duì)“人性”的深入理解和詮釋。在他看來(lái)，實(shí)施品格教育的首要前提，是認(rèn)識(shí)人性的本質(zhì)特征。他認(rèn)為，人格是基于人性的，而人性不是一種單純的東西，它包括通性（人與人之間相同的部分；社會(huì)的秩序、文化的繼承都與此有關(guān)）、個(gè)性（因人而異之處，潘認(rèn)為：對(duì)卓越的個(gè)性如果保護(hù)周到或培植得當(dāng)，“往往是文化生活躍進(jìn)一大步的因緣”）、性別（男女之分，與家庭、婚姻問(wèn)題關(guān)系密切）。(16)只有充分認(rèn)識(shí)人的基本特性，才會(huì)對(duì)人格教育產(chǎn)生深刻的理解。既然“人人既有此三部分的人性”，所以“人人即不能無(wú)一種要求”，因此，教育的過(guò)程就是使“此三部分的并重與協(xié)調(diào)的發(fā)展”，教育的目標(biāo)是使“每一個(gè)人的共同中的有其別異的人格”，最終，達(dá)到人與社會(huì)“以群則和，以獨(dú)則足 ”的理想境界。

    三、“通識(shí)教育”的大學(xué)教育理念

    在潘光旦的教育思想中，“通識(shí)教育”是一個(gè)重要的理念。其思想的來(lái)源，顯然是吸收和借鑒了中西方學(xué)術(shù)思想，融匯中西，闡發(fā)新知。一方面，他受到英美“普通教育”（General educaiton）和“自由教育”(Liberal educaiton)的影響，并直接將它們譯成“通達(dá)教育”一詞。1946年，他還翻譯并出版了英國(guó)學(xué)者赫胥黎的著作《自由教育論》。但是，另一方面，他不是全盤(pán)接受西洋的學(xué)說(shuō)，而是從中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中汲取豐厚的營(yíng)養(yǎng)，給古老的觀念賦予時(shí)代之新意。他對(duì)《論語(yǔ)》、《大學(xué)》、《學(xué)記》等中國(guó)儒家經(jīng)典古籍進(jìn)行深入的研究，以一個(gè)現(xiàn)代學(xué)者的眼光注入全新的理解和闡發(fā)。在比較中西思想的“異同”的基礎(chǔ)上，他說(shuō)道“西洋之大學(xué)教育已有八九百年之歷史，其于此種教育之目的，雖未有明白之揭橥，然試一探究，則本源所在，實(shí)為希臘之人生哲學(xué)，而希臘人生哲學(xué)之精髓無(wú)它，即為‘一己之修明’(Know thyself)是已。此與我國(guó)儒家思想之大本又何嘗有分毫之差別？”(17)在他看來(lái)，中國(guó)儒家傳統(tǒng)思想中的“古之學(xué)者為己”、“修己以敬”、“修己以安人”、“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在至于止善”“自知者明，自勝者強(qiáng)”等觀念，筆耕論文新浪博客，都道出了教育的真諦。而且，和近代教育理? 壑洌ㄖ饕從諼鞣劍⒉皇峭耆嗟治媯強(qiáng)梢韻嗷ト諍�、相互层^淶�。四“通识�憊壑苯游樟恕堆Ъ恰返乃枷胗骸爸嗤ù錚苛⒍環(huán)擔(dān)街蟪桑環(huán)蛉緩笞鬩曰褚姿祝咴梅墩呋持舜笱е酪病薄?BR>     基于這樣的思想基礎(chǔ)，潘光旦的“通識(shí)教育”觀在其整個(gè)教育思想中無(wú)疑是具有特殊意義的。
    他認(rèn)為，就大學(xué)教育而言，“畢竟與其他程度的學(xué)校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文、理、法、工、等等學(xué)院所要培植的是這幾個(gè)方面的通才，甚至于兩個(gè)以上的綜合的通才。它的最大效用，確乎是不在養(yǎng)成一批一批限于一種專門(mén)學(xué)術(shù)的專家或高等匠人”，（18）“竊以為大學(xué)期內(nèi)，通專雖應(yīng)兼顧，而中心所寄，應(yīng)在通而不在專”，（19）他認(rèn)為是“專的過(guò)度”，造成的結(jié)果是“人格的畸形化”。“一個(gè)專家，如果沒(méi)有充分的通識(shí)做承托，其實(shí)就等于一匠人，至多不過(guò)比普通的匠人細(xì)膩一些罷了。”他指出，“以無(wú)通才為基礎(chǔ)之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民”。（20）
    “通識(shí)教育”的內(nèi)容是哪些呢？潘光旦作了如下闡述：
    首先，“通識(shí)”是指“一般生活之準(zhǔn)備”，“專識(shí)”是指“特種事業(yè)之準(zhǔn)備”，二者的作用是不一樣的。對(duì)人的一生而言，前者的作用顯然大于后者。“通識(shí)之用，不止?jié)櫳矶�已，亦所以有通于人�?rdquo;，所以，“通識(shí)為本，而專識(shí)為末”。從社會(huì)需要而言，“通才為大，而專家次之”，（21）因?yàn)�，生命的范圍大于事業(yè)的范圍，做人之道應(yīng)大于做事之道，“事業(yè)不過(guò)為人生之一部分”，其作用是為人生這一大目標(biāo)服務(wù)的，“足以輔翼人生，推進(jìn)人生”。經(jīng)過(guò)如此的分析，孰重孰輕，自然清楚。
    其次，“通識(shí)”的內(nèi)容應(yīng)涵蓋自然、社會(huì)、人文三大方面的知識(shí)。即“今日而言學(xué)問(wèn)，不能出自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、與人文科學(xué)三大部門(mén)”，所謂“通識(shí)教育”，就是“亦曰學(xué)子對(duì)此三大部門(mén)，分而言之，則對(duì)每門(mén)有充分之了解，合而言之，則于三者之間，能識(shí)其會(huì)通之所在，而恍然于宇宙之大，品類之多，歷史之久，文物之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理。此則所謂通也”。（22）從中可以看出，“通”者，不是讓學(xué)生埋頭書(shū)海中，盲目的泛觀博覽，也不是知識(shí)的簡(jiǎn)單堆砌，而是打破人為的限制，將宇宙、自然、社會(huì)視為一個(gè)整體，客觀地思考人生與世界。“通”的重點(diǎn)在于“識(shí)其會(huì)通之所在”、“一以貫之之道”、“因緣與依倚之理”，其實(shí)，這是指認(rèn)識(shí)客觀世界的規(guī)律而言的，即融匯貫通是謂也。
    再次，他又提出了實(shí)施“通識(shí)教育”的具體措施。例如：大學(xué)不要過(guò)早劃分院系和專業(yè)，至少延緩到第三學(xué)年；第一學(xué)年中增設(shè)“通論”類的課程，如“自然科學(xué)通論”、“社會(huì)科學(xué)通論”、“文化概論”、“宇宙與人生”。他還提出中國(guó)工業(yè)化應(yīng)培養(yǎng)通識(shí)型的技術(shù)人才的主張。在《大學(xué)一解》中，他將工業(yè)人才分為二類，一是技術(shù)人才，二是組織人才，據(jù)此，他認(rèn)為中國(guó)工科院校也應(yīng)該相應(yīng)地劃分為二類。專科學(xué)校重點(diǎn)培養(yǎng)應(yīng)用型的工業(yè)技術(shù)人員；大學(xué)工學(xué)院主要培養(yǎng)工業(yè)組織人才，這種組織人才的最大特點(diǎn)是“通才”，應(yīng)該對(duì)工程與工程之間，理論與技術(shù)之間，人與之間，有充分的了解。因此，在培養(yǎng)的過(guò)程中 “必須添設(shè)有關(guān)通識(shí)的課程，而減少專攻技術(shù)的課程”。他強(qiáng)調(diào)，對(duì)工業(yè)組織人才而言，開(kāi)設(shè)諸如“心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、以致于一切的人文科學(xué)、文化背景” （23）方面的課程是大有裨益的。

    近代以來(lái)，隨著西學(xué)東漸的擴(kuò)展，中國(guó)傳統(tǒng)文化逐漸步入室微，中國(guó)學(xué)術(shù)界正逐步建立以“科學(xué)”為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系，形成了新的學(xué)術(shù)理念和方法。在這個(gè)背景下，一部分現(xiàn)代學(xué)者站在時(shí)代思潮的前面，不斷從傳統(tǒng)中挖掘出可資立新的思想資源，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間、中西方之間、古今之間進(jìn)行著融匯貫通的艱辛探索，以期達(dá)到“會(huì)通中西”的目標(biāo)，潘光旦無(wú)疑是他們中間最具代表性的一位。他的獨(dú)具匠心的教育思想和教育觀念，對(duì)后人的啟發(fā)將會(huì)繼續(xù)下去。
    2001年8月8日

參考文獻(xiàn)
①(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)(11)(12)(13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(21)(22)(23)   《潘光旦選集》第三集，潘乃谷、潘乃和選編，光明日?qǐng)?bào)出版社，1999年8月第一版；第49頁(yè)、第49頁(yè)、第372頁(yè)、第435頁(yè)、第232頁(yè)、第233頁(yè)、第366頁(yè)、第483頁(yè)、第475頁(yè)、第484頁(yè)、第369頁(yè)、第359頁(yè)、第483頁(yè)、第125－133頁(yè)、第435頁(yè)、第174頁(yè)、第443頁(yè)、第443頁(yè)、第443頁(yè)、第444頁(yè)、第175頁(yè)；
②   (1)《潘光旦選集》第二集，潘乃谷、潘乃和選編，光明日?qǐng)?bào)出版社 1999年8月第一版  第8頁(yè)；
③   (2) 《潘光旦選集》第四集，潘乃谷、潘乃和選編，光明日?qǐng)?bào)出版社1999年8月第一版第425頁(yè)；并參見(jiàn)李全生《位育之道超越了什么？》《中和位育－潘光旦百年誕辰紀(jì)念》潘乃穆等編；中國(guó)人民大學(xué)出版社1999年12月第一版