本文關鍵詞：教育工學初論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　筆者關于教育工學的思考，從2007年發(fā)表《教育工學初論》到2013年發(fā)表《論教育工學的提出》，已歷六載。多年來，做了一系列該領域的研究工作，基本形成了教育工學的整體思路�？傮w上說，教育工學是要在教育理論和教育實踐之間架起一座橋梁，但要把這座橋梁的意義具體化，還需要我們做進一步的闡釋。本文在以往研究的基礎上，思考教育工學的范圍和基礎，為該領域的繼續(xù)發(fā)展做必要的鋪墊。

　　教育工學的范圍

　　當我們主張教育工學屬于教育學的“哲、理、工、藝”連續(xù)體中的一個層次時，教育工學實際上是作為教育學一個下位的分支學科來呈現的。而一個學科，無論它處于什么層次，必須弄清其基本的范圍、領域。依照傳統(tǒng)的觀點，一個學科的合理存在是以其具有獨特的研究對象為前提的。教育工學，就研究對象來說，無異于教育哲學、科學和技藝，都是教育，這是它成為教育學有機構成的基本理由。但工學的層次和立場，決定了它與其他層次和立場的教育學研究具有不同的旨趣。盡管我們不輕易使用“工程”一詞，但這并不影響教育工學是以工程思維為靈魂的。教育工學不進行思維的僭越，不追尋“教育是什么”和“教育應該是什么”，它要關注的是實然的教育操作以及理論家所主張的教育應然中的操作問題，更需注意的是這種關注是在工程思維的背景下進行的。因此，教育工學首先會在工程的視閾下審視和分析教育活動，并進一步研究教育活動中的工學操作；其次會把教育理論向教育實踐的工學轉化作為核心進行探討；最后，教育工學還會對教育工學的實踐主體（我們稱之為教育工程師）進行規(guī)定和描述。把這幾方面綜合起來也就是教育工學的基本旨趣，也可以理解為教育工學的基本范圍。

　　1.教育工程

　　經典的工程理論是以工程為研究對象，教育工學既然借鑒已有的工程思想，就無法回避這一問題。但我們也要知道，工程這個概念，在社會生活領域中的使用，更多情況下是非正式的，具有類比的、隱喻的意義。正在興起的社會工程研究，目前也是在較宏觀的社會改造活動意義上使用工程概念的。那么，我們所說的教育工程是怎樣的呢？簡言之，教育工程就是已經存在的教育活動以及與教育活動形影不離的教育管理活動和教育改革活動自身，只是我們以工程的眼光看待了，這些活動就成了教育工程。這樣說，是不是所謂的教育工學就是用了工學的概念而并無實際的意義呢？當然不是。想一想，今天被稱為工程的建筑、水利、制造等活動，在人類尚無工程的眼光時，它們是工程嗎？有了這樣的認識，教育工程的概念就容易接受了。

　　這里的關鍵，是工程的視閾，具體地說，就是工程思維的方式和工程理論的框架。比較起來，工程思維的方式更為本質一些，因為，已有的工程理論，其工程的內涵要么指代自然科學原理應用到工農業(yè)生產部門中而形成的各學科的總稱，要么指代結構或功能比單一產品更加復雜的某種“人造系統(tǒng)”（建筑物、輪船、飛機、航天工程等）。可以看出，一般意義上的工程是物質的，又是生產的，并未延伸到非物質的、非生產的領域。即使我們有時候說教育是一項系統(tǒng)工程，甚至客觀上已經存在了具有明確工程取向的教育技術學（在日本就稱為教育工學），工程在教育領域中仍然是一種借來的概念。這種借用的合理性則是因為工程思維所具有的一定范圍內的普適性，且因為教育活動也是一個系統(tǒng)而非某種單個的行為，甚至不只是包括了人的行為。實際上這種概念的借用，工程并非孤例，藝術、診斷、測量等等，都是一種借用，借用之時，人們一方面是注意到了行為層面的相似性，另一方面更重要，即人們注意到了行為后面的思維方式的普適性。概括起來，工程的視閾雖不排除工程理論的分析框架，但主要是作為面對教育、審視教育參照系統(tǒng)的工程思維和系統(tǒng)方法，由此我們也許可以說教育工學就是工學取向的教育學。

　　2.教育工學操作

　　教育工程是工程視閾中的教育活動及相關活動自身，教育工學操作就存在于教育活動之中。不過，教育工程之中的操作絕不只是教育工學操作，還包括許多有意義的人類行為。比如在日常的教育生活中，教育者內在的愛心溢于言表，以至一顰一笑都可能屬于教育行為，這就與工學的趣味大相徑庭。按照經典的工程理論，設計、制造、控制是最為典型的工程學問題，以此推演，教育設計、教育制造和教育控制就是最基本的教育工學操作問題。由于“制造”過分機械的傾向不符合教育的內在精神，所以，教育制造可以轉換為教育塑造。這樣，教育工學操作的內涵就是教育設計、教育塑造和教育控制。

　　看到設計、塑造、控制這樣的詞匯，一定會讓許多的教育者感到不爽，即使是我自己面對沒有解釋和說明的此類詞匯，也會有一種異樣的感覺。畢竟在我們的理想中，教育是一種趨近神圣的活動，若依人本主義的教育理想，教育是教育者和受教育者精神的相互作用，是一個心靈敞開的對話過程，這中間哪有工學操作的影子和藏身之所呢？然而，當我們理智的時候，應該認識到無論多么神圣和富有精神性的人類活動，如果不借助于有心計的操作，都可能走不出觀念的邊界或淪為平庸的行動。教育者應是務實的，只要有利于受教育者的進步和發(fā)展，難道還要清高到免談設計、塑造和控制的程度嗎？藝術是精神的、審美的，為了藝術品的精神韻味和審美價值，藝術家要精心構思與設計，要運用專業(yè)規(guī)律塑造藝術形象，也是要對他所需要的“材料”進行駕馭和控制，難道藝術會因此而損減它的本質嗎？理論是思想的、深刻的，為了理論的思想品質和深刻程度，理論家要構思與設計、運用理性思維塑造他的理論，在此過程中也要對相關的“材料”（資料）進行駕馭與控制，理論難道會因此而損減它的本質嗎？

　　其實，有些現象只是首先在某個實踐領域中顯現出來，卻可能是人類一切實踐領域的通項。哲學之所以能具有普遍的指導意義，就是因為它能夠抽象出那種被稱為“通項”的東西。設計、制造（塑造）、控制，就屬于人類實踐活動的通項。教育作為一種實踐活動，是有目的的；要達到目的，就需要考慮手段；以知識、技能為主體的內容、以師生相互作用為形式的方法共同構成手段�，F在我們對教育實踐活動作一分析：在教育走向專業(yè)化的今天，人們已經不滿足于把教育活動建立在教育者的本能、習慣和他們所在的傳統(tǒng)之上，而是要在專業(yè)的意義上運行教育。在此背景下，設計就成為最耀眼的概念。暫時擱置設計的內涵，把它放在實踐活動的過程中，也就是頗為講究的準備。以教學為例，準備就是所謂的備課。備課的歷史差異和個體差異是十分顯著的。一位古代的老秀才教私塾，也是要備課的，，但他的意識中極可能只備內容，而不備教學。一個教書人，懂得書就足矣。今天的教師就大不相同了，他們在教學理論的影響下，其備課已經發(fā)展為對“課”即教學的準備。換言之，教師的備課是對教學系統(tǒng)的準備，這種準備會自然走向設計。教學的過程是教學設計案的實際運行，在此過程中，教師會對各種因素進行控制，以實現對學生最佳的塑造。對于這樣的分析，在今天人們應是不會感到異樣的。這也說明，教育活動中的工學操作已經成為部分的觀念或實踐的事實。教育學需要對此進行關注，發(fā)現、揭示教育活動中的工學操作。

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