摘要：中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)是教師自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學(xué)習(xí)活動。其在形式上主要表現(xiàn)為顯性與隱性、教學(xué)任務(wù)取向與自我存在取向、教育場域與非教育場域、意向意識性與非意向無意識性等八大類型。其在結(jié)構(gòu)上由教師自我發(fā)展的目的、多主題的內(nèi)容、情境化的場域、開放化的方式以及教師自主化的評價等五個要素構(gòu)成。

 

    關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師，教師非正式學(xué)習(xí)，教師發(fā)展
 

    較之他人為中小學(xué)教師組織、安排、決定的正式學(xué)習(xí)而言，與中小學(xué)教師日常工作緊密相關(guān)并聚焦于具體內(nèi)容的那些由教師自我組織、自我決定、自我激勵的非正式學(xué)習(xí)活動更能促進(jìn)中小學(xué)教師最大程度的發(fā)展�？梢哉f，教師正式學(xué)習(xí)是通過外力去推動教師發(fā)展，而教師非正式學(xué)習(xí)就是教師用自己的內(nèi)力而獲得發(fā)展。對教師發(fā)展而言，外力自然不可缺，但內(nèi)力才真正是關(guān)鍵�；�于此，探討中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵、主要類型以及基本結(jié)構(gòu)等教師非正式學(xué)習(xí)的本體性問題，對于揭示教師非正式學(xué)習(xí)的本質(zhì)、進(jìn)而推動教師內(nèi)源性發(fā)展、真正提高教師發(fā)展質(zhì)量，具有深遠(yuǎn)的意義和價值。

    一、中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

    美國學(xué)者維多利亞•J•馬席克和凱倫•E•沃特金斯認(rèn)為，“非正式學(xué)習(xí)可能是制度化出現(xiàn)，但不是典型的基于教室或者高度結(jié)構(gòu)化的，而且主要是學(xué)習(xí)者自己掌控的學(xué)習(xí)，其常常發(fā)生于非常規(guī)環(huán)境之下，是默會的、隱性的、被視為理所當(dāng)然的”[1]，其“學(xué)習(xí)過程既不由組織決定也不是組織設(shè)計，既不管目標(biāo)的正式性亦或非正式性，也不管學(xué)習(xí)將取得什么結(jié)果”[2]；加拿大學(xué)者利文斯通則認(rèn)為，“非正式學(xué)習(xí)包含了在沒有外部強(qiáng)加的課程標(biāo)準(zhǔn)情況下發(fā)生的追求理解、知識或技巧的任何活動，可以出現(xiàn)于教育機(jī)構(gòu)預(yù)設(shè)課程外的任何情境下，其基本條件（如目標(biāo)、內(nèi)容、方法和獲得過程、持續(xù)時間、結(jié)果的評價、應(yīng)用）是由選擇參與它的個體和團(tuán)體自己決定”[3]；邁克•伊勞特認(rèn)為，“非正式學(xué)習(xí)是發(fā)生在其周圍有更公開的、更正式目的的活動和事件的空間里的學(xué)習(xí)。它也可以被認(rèn)為是對經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充，通常是對個人學(xué)習(xí)的解釋而不是人際交往的學(xué)習(xí)。它處于正式性連續(xù)體的非正式底端，有著‘隱匿性、無意識性、投機(jī)性、非結(jié)構(gòu)化’的特征，并且‘沒有教師’”[4]；杰伊•克洛斯則進(jìn)一步指出，其“常常不受官方意志的支配，可能是有意識的，也可能是無意識的。不要求點名，因為沒有班級；不存在升留級，生活和工作中的成功是衡量其有效性的尺度”[5]。我國學(xué)者余勝泉、毛芳認(rèn)為：“非正式學(xué)習(xí)是相對正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時間和地點接受新知的學(xué)習(xí)形式，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、游中學(xué)，如沙龍、讀書、聚會、打球等”[6]，其是“一種無意中（非主要）的學(xué)習(xí)，或歸類為經(jīng)驗學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)成果來自每日生活，與勞動、家庭或休閑密切聯(lián)系。在階段時間內(nèi)，它沒有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)時間或?qū)W習(xí)輔導(dǎo)。最明顯的是，它并不導(dǎo)致畢業(yè)證書或文憑。大多數(shù)情況下，非正式學(xué)習(xí)沒有明確的學(xué)習(xí)目的，屬于偶然、附帶、次要或無規(guī)則的學(xué)習(xí)”[7]；其“發(fā)生在正式學(xué)習(xí)之外，由學(xué)習(xí)者自主產(chǎn)生的學(xué)習(xí)，它是無組織、無結(jié)構(gòu)，有目的或無目的的，發(fā)生在工作場所和生活情景中（如家庭、學(xué)校、工作單位、社區(qū)和商場等）所有提高知識和能力的活動”[8]。

    顯然，國外、國內(nèi)學(xué)者在非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的場域、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的結(jié)果等方面都基本形成共識，都強(qiáng)調(diào)非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的情境性、偶發(fā)性、默會性，揭示了非正式學(xué)習(xí)的非制度化、非結(jié)構(gòu)化、非功利化等重要特征以及教師突出的自我掌控者角色，并指出該學(xué)習(xí)并不以追求證書為目的和結(jié)果，而以生活和工作中的成功為衡量其學(xué)習(xí)有效性的最終尺度。針對在職中小學(xué)教師而言，其學(xué)習(xí)有正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩種方式。因此，本研究認(rèn)為不應(yīng)該以學(xué)習(xí)發(fā)生的場域作為教師正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的分界點。此外，學(xué)習(xí)者是否以獲取文憑為主要目的也不應(yīng)該成為區(qū)分正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

    基于此，本研究認(rèn)為，中小學(xué)教師正式學(xué)習(xí)是指相關(guān)部門或他人以外在“標(biāo)準(zhǔn)”為向度，以教師需要接受“正確”知識為前提，抽離于教師的日常工作和生活而為教師組織、決定、安排的自上而下的學(xué)習(xí)活動。而中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)就是教師以內(nèi)在的“自我”為向度，基于解決實際問題、追求自我實現(xiàn)的需要而在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學(xué)習(xí)活動。其具有高度的非組織化、非結(jié)構(gòu)化、非制度化、非系統(tǒng)化等特征，就中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)動機(jī)來說，其是基于教師個人的經(jīng)驗、教育教學(xué)工作的需要和興趣而自我選擇和決定的，教師能體驗到強(qiáng)烈的滿足感、自主性和歸屬感，產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)在動機(jī)；就中小學(xué)教師的的學(xué)習(xí)自主性來說，其從內(nèi)容到方式都是教師自我選擇、自我發(fā)起、自我組織、自我決定的，所以，教師具有高度的自主性；就中小學(xué)教師的角色來說，其主要是知識的“創(chuàng)造者”，文化的“生產(chǎn)者”；就中小學(xué)教師的的學(xué)習(xí)結(jié)果來看，在學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師并沒有獲得任何證書。但是，其充分融入了中小學(xué)教師個人的體驗、信念、情感、價值體系，肯定了中小學(xué)教師對完善自我、實現(xiàn)自我價值的需要，彰顯了中小學(xué)教師的自我存在感。學(xué)習(xí)不再外在于教師，學(xué)習(xí)真正成為了教師自身的追求與存在的方式，讓教師的生命潛能得到最大程度的激發(fā)、人生價值得到最大范圍的延伸，為教師的持續(xù)性自主發(fā)展建立了自律機(jī)制、提供了內(nèi)在動力。

    二、中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的主要類型

    筆者依據(jù)中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的意識水平、產(chǎn)生原因、發(fā)生場域以及學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)意向在學(xué)習(xí)活動中的不同參與度，把中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)分別劃分為顯性和隱性教師非正式學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)取向和自我存在取向教師非正式學(xué)習(xí)、教育場域和非教育場域教師非正式學(xué)習(xí)、意向意識性和非意向無意識性教師非正式學(xué)習(xí)等八大基本類型。不過，本研究進(jìn)行此種分類也只是相對而言的，無論哪一種類型，它們在本質(zhì)上都是學(xué)習(xí)，不存在非此即彼的絕對對立關(guān)系。

    1.顯性與隱性的教師非正式學(xué)習(xí)

    依據(jù)教師非正式學(xué)習(xí)意識水平的強(qiáng)弱，可以將中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)分為顯性的教師非正式學(xué)習(xí)和隱性的教師非正式學(xué)習(xí)。

    顯性的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師在非正式學(xué)習(xí)的過程中，不僅能意識到自己學(xué)習(xí)的成果，如獲取的一些重要知識、理解力、技巧、觀點、想法等等，還能意識到整個非正式學(xué)習(xí)的過程，能清晰地知道自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)，能為自己制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法并尋找學(xué)習(xí)的動力。其最典型的就是教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。如教師知道自己將要參加一個學(xué)術(shù)研討會，教師完全能意識到僅僅正式地聽和聽正式的內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須要有自覺的準(zhǔn)備，要有目標(biāo)、有針對性地主動去交流、討論，甚至辯論，在這個交流、討論、辯論的學(xué)習(xí)情境中充分享受和體驗著非正式學(xué)習(xí)的快樂和充實，收獲自己所需要的。

    隱性的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師意識不到自己處于非正式學(xué)習(xí)的過程，但是學(xué)習(xí)活動結(jié)束后能意識到自己的學(xué)習(xí)收獲。其最典型的就是教師的偶發(fā)性學(xué)習(xí)。如教師無意中瀏覽到的一些信息，與教師同行的偶然談話、教師會議中有關(guān)問題的討論、以及修改教學(xué)大綱和集體備課、評課時所產(chǎn)生的意外收獲和種種靈感等等，都屬于教師意想不到的，難以預(yù)期的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)就隱性非正式學(xué)習(xí)。

    2.教學(xué)任務(wù)取向與自我存在取向的教師非正式學(xué)習(xí)

    依據(jù)教師非正式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的不同原因，可以將中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)分為教學(xué)任務(wù)取向的教師非正式學(xué)習(xí)和自我存在取向的教師非正式學(xué)習(xí)。

    教學(xué)任務(wù)取向的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師因為教學(xué)工作的真實需要而進(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)。這樣的教師非正式學(xué)習(xí)，主要是基于解決教育教學(xué)中遇到的困惑、或進(jìn)一步提高教育教學(xué)的質(zhì)量而進(jìn)行的工作層面的學(xué)習(xí)活動，一切的學(xué)習(xí)都是圍繞教學(xué)任務(wù)。如認(rèn)真的備課、主動地聽課、觀察他人（包括學(xué)生）、傾聽他人（包括學(xué)生）、鉆研教學(xué)方法、教學(xué)后的反思日記等等。這樣的教師通常都具有高度的責(zé)任感和使命感，有著堅定的從教信念，嘔心瀝血、兢兢業(yè)業(yè)、全心全意撲在教育事業(yè)和學(xué)生發(fā)展上。

    自我存在取向的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師因為自我存在感的需要而進(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)，此處的自我存在感即是心理學(xué)意義上通常所指的自我實現(xiàn)、自我價值等等。這樣的教師學(xué)習(xí)，已經(jīng)超越了工作的困惑和需要，而完全是為追求個人的存在意義、證實個人的人生價值而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。如堅持讀書、做研究、寫博客、參與志愿者活動等等以此證實自己存在的意義。這樣的教師通常對教師的學(xué)習(xí)者身份具有非常強(qiáng)烈的認(rèn)同感。

    3.教育場域與非教育場域的教師非正式學(xué)習(xí)

    依據(jù)教師非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場域，可以將中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)分為教育場域的教師非正式學(xué)習(xí)與非教育場域的教師非正式學(xué)習(xí)。

    教育場域的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師在教育場域所發(fā)生的非正式學(xué)習(xí)，其主要是學(xué)習(xí)那些與教育教學(xué)工作、教師身份直接相關(guān)的內(nèi)容，如關(guān)于教育教學(xué)管理技巧；特定年級或特定班級或特定學(xué)科或特定學(xué)生的教育教學(xué)；課堂策略、課堂管理；課外學(xué)生活動課程開展；教育教學(xué)前沿知識；中國傳統(tǒng)文化知識；職業(yè)健康安全；課程政策、課程發(fā)展、課程改革；教師教育政策、教師專業(yè)發(fā)展方面等內(nèi)容。

    非教育場域的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師在非教育場域所發(fā)生的非正式學(xué)習(xí)。包含社區(qū)非正式學(xué)習(xí)、家庭非正式學(xué)習(xí)以及其它的非正式學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)內(nèi)容可能是與教育教學(xué)工作、教師身份相關(guān)的，也可能是不相關(guān)的，但是多數(shù)是不相關(guān)的。如參與志愿者活動、參加社區(qū)相關(guān)活動、汽車駕駛、維修或修理、運動或娛樂、休閑與愛好、社會技能和個人發(fā)展、健康與保健、理財（如投資）等內(nèi)容。

    4.意向意識性與非意向意識性的教師非正式學(xué)習(xí)

    依據(jù)教師非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)意向在學(xué)習(xí)活動中的不同參與度，可以將中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)分為意向意識性的教師非正式學(xué)習(xí)與非意向意識性的教師非正式學(xué)習(xí)。

    意向意識性的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師在具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)意識的情況下進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。具體說，在學(xué)習(xí)活動開始前，教師就有了學(xué)習(xí)的目標(biāo)與計劃，此為學(xué)習(xí)的意向；在學(xué)習(xí)過程中和學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師能意識到自己學(xué)到了一些東西，此為學(xué)習(xí)的意識。此類學(xué)習(xí)最典型的形式如，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（自主學(xué)習(xí)）。如一個教師為了上好一節(jié)歷史課，想了解某一個歷史事件的更多的信息，她便自己去查閱資料、閱讀相關(guān)書籍、看相關(guān)影片、去博物館參觀了解、并向當(dāng)初參與了或者見證了該歷史事件的人進(jìn)行訪談、了解、考證。這整個學(xué)習(xí)的過程中，教師都具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)的意識，這樣的非正式學(xué)習(xí)就是意向意識性非正式學(xué)習(xí)。

    非意向意識性的教師非正式學(xué)習(xí)，指中小學(xué)教師既沒有學(xué)習(xí)的意向，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生時也不能意識到自己在學(xué)習(xí)。具體說，是對價值觀念、態(tài)度、行為、技能等等的一種內(nèi)化，發(fā)生于日常的生活中，是一種“不知不覺的學(xué)習(xí)”、一種“只可意會不可言傳的學(xué)習(xí)”。不僅在內(nèi)化前沒有先驗的意向性，而且也意識不到自己所學(xué)。但是值得注意的是，雖然在學(xué)習(xí)過程中和學(xué)習(xí)剛結(jié)束的時候教師不能立即意識到學(xué)習(xí)的存在，但是事后通過對相應(yīng)學(xué)習(xí)活動的回顧、認(rèn)知，教師還是能意識到當(dāng)初的學(xué)習(xí)，其可能是外化也可能是內(nèi)化。此類學(xué)習(xí)最典型的形式如，社會性學(xué)習(xí)（隱性學(xué)習(xí)）。如有的教師并不能意識到他（她）在某個特別的經(jīng)歷中親歷了學(xué)習(xí)，直到后來的某一天，有人向他（她）問起一些關(guān)于他（她）所經(jīng)歷過的相關(guān)問題，以此誘發(fā)了他（她）進(jìn)行回顧和識別，進(jìn)而與其就這些問題進(jìn)行一番交談。這整個學(xué)習(xí)的過程中，教師既沒有學(xué)習(xí)的意向，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生時也不能意識到自己在學(xué)習(xí)，這樣的非正式學(xué)習(xí)就是非意向意識性非正式學(xué)習(xí)。

    三、中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的基本結(jié)構(gòu)中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的基本結(jié)構(gòu)即是討論中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素。所謂“要素”，即是構(gòu)成事物必不可少的最基本的因素，這些因素對教師非正式學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成而言，不可或缺、不能被其它因素代替、包容，拋開后就不能揭示教師非正式學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)。

    1.自我發(fā)展的目的

    中小學(xué)教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的目的是什么？這是構(gòu)成中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)首要的，也是最基本和最核心的要素之一。中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)并不是為了完成教育（培訓(xùn)）機(jī)構(gòu)、組織部門、工作學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)或由教育者、培訓(xùn)者組織、安排、規(guī)定的學(xué)習(xí)，而是其基于自己在教育教學(xué)工作中的真實需要、基于自己的興趣、基于對自己是終身學(xué)習(xí)者的教師身份認(rèn)同和教師自我價值實現(xiàn)而自我組織、自我決定、自我激勵的學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)目的就是為了追求自我的發(fā)展，提升自我的存在感。

    2.多主題的內(nèi)容

    楊曉平：中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、類型與結(jié)構(gòu)••65

    教師正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)最顯著的區(qū)別之一就是兩者學(xué)習(xí)內(nèi)容的來源有著巨大的差異，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)沒有固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不是任何“他人”規(guī)定、要求、安排而凌駕于他們的需要、經(jīng)驗、情感、體驗和主體性之上的學(xué)習(xí)。其是融學(xué)習(xí)于工作、生活、休閑、娛樂之中。概而言之，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要包含專業(yè)發(fā)展水平的提升和個人發(fā)展的促進(jìn)這兩大方面。一是提升教師專業(yè)發(fā)展水平的相關(guān)內(nèi)容，如關(guān)于教師教育方面的內(nèi)容和主題、教師職業(yè)健康安全知識、教師的權(quán)利或平等問題、課程政策或課程改革或教學(xué)改革、教育新技術(shù)相關(guān)知識、教育監(jiān)督或管理技能、團(tuán)隊工作或問題解決、如何教特定的年級（如畢業(yè)班、實驗班、普通班等）或特定的學(xué)科、課堂策略或課堂管理、問題學(xué)生的學(xué)習(xí)。另一個是與促進(jìn)教師個體發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，包含教師的個人生活質(zhì)量、自我效能感、人際交往能力、個人的興趣、愛好與自我價值的實現(xiàn)等。如關(guān)于運動或娛樂或休閑、現(xiàn)代人的社會交往技能（如何更好地與人交往與溝通）、現(xiàn)代人生存技能（如駕駛、急救、健康、環(huán)境、心理輔導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)、投資與理財）、現(xiàn)代人基本的社會知識（科學(xué)、政治、法律、公平、正義）等方面的內(nèi)容和主題。

    3.情境化的場域

    非正式學(xué)習(xí)絕非是只發(fā)生于正規(guī)教育系統(tǒng)外，正規(guī)教育系統(tǒng)內(nèi)也存在非正式學(xué)習(xí)。所以，中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的場域并不是固定的，其總是發(fā)生在情境之中，正是情境決定了什么可以算作學(xué)習(xí)。情境包含了學(xué)習(xí)得以發(fā)生的場域、機(jī)會、資源、支持性的制度與文化等。教師非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生不像正式學(xué)習(xí)那樣有一個典型的地點（如接受培訓(xùn)的教室或課堂），規(guī)定好的學(xué)習(xí)內(nèi)容、指定的教師。相反，教師非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生場域、學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)習(xí)資源都是動態(tài)的、多元的、生成的，是一種經(jīng)驗式的學(xué)習(xí)、一種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、一種反思性學(xué)習(xí)、一種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。其可以突破時空限制，隨時隨地發(fā)生。教師可以使用各種資源來實現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)，包括書籍，報紙、電視、互聯(lián)網(wǎng)、學(xué)校、大學(xué)、教育者、專家、朋友、同事、親戚、學(xué)生以及他們自己的經(jīng)驗等。

    4.開放化的方式

    教師非正式學(xué)習(xí)的方式是開放化的，不僅僅包括教師的個體學(xué)習(xí)，更包括教師參與社會性的群體學(xué)習(xí)。首先，中小學(xué)教師的個體學(xué)習(xí)。教師是終身學(xué)習(xí)者，是專業(yè)學(xué)習(xí)人士，學(xué)習(xí)是其存在的基本方式，其不僅能對內(nèi)在學(xué)習(xí)過程作出主動控制和調(diào)節(jié)，并能在外部反饋的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境作出主動監(jiān)測和調(diào)節(jié)。教師又是成人，經(jīng)驗、批判性反思、理性交談在成人學(xué)習(xí)過程中具有重要的意義，成人的學(xué)習(xí)往往是一個自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程。所以，教師的非正式學(xué)習(xí)主要從個人的經(jīng)驗中學(xué)、從實踐中學(xué)、從感悟中學(xué)、從觀察中學(xué)、從反思中學(xué)。其次，中小學(xué)教師參與群體的學(xué)習(xí)。教師是社會人，教師只能通過與學(xué)生、同行、他人、教科書和環(huán)境互動而進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，也即是說教師的非正式學(xué)習(xí)必須要依賴于一系列其他的個人、團(tuán)體，社區(qū)、組織和社會因素而進(jìn)行。所以，教師的非正式學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)、在交往中學(xué)、在知識的不斷轉(zhuǎn)化中學(xué)。

    5.自主化的評價教師非正式學(xué)習(xí)往往是在無人組織的“突發(fā)”

    情境下，旨在解決問題、或滿足需要或完全出于教師自己的興趣而由教師自我發(fā)起、自我組織、自我調(diào)控的一種學(xué)習(xí)。其多數(shù)時候是鑲嵌在教師的日常工作和生活中，所以，其結(jié)束后，并不能產(chǎn)生一個如正式學(xué)習(xí)那樣的顯性結(jié)果———即證書或?qū)W分。但是，其會產(chǎn)生一個隱性的結(jié)果，即教師的問題得到了解決，或教師的需要得到了滿足，或教師的興趣得到了轉(zhuǎn)化，或教師學(xué)習(xí)的動力得到了增強(qiáng)，或教師從教的信念得到了強(qiáng)化，或教師職業(yè)的尊嚴(yán)和幸福感得到了提升等等，而這些學(xué)習(xí)結(jié)果又會成為敦促教師繼續(xù)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的動力。當(dāng)然，教師非正式學(xué)習(xí)的結(jié)果是隱性的，一般而言，教師非正式學(xué)習(xí)的結(jié)果主要表現(xiàn)為教師自己在工作中提高了工作效率和質(zhì)量、提升了職業(yè)的幸福感、減輕了職業(yè)的倦怠感、增強(qiáng)了個人的自我效能感，以及在生活中提高了生存的技能、生活幸福指數(shù)不斷的上升等等，他人則無法立即發(fā)現(xiàn)這個“學(xué)習(xí)結(jié)果”，而需要教師自己用心體會才能感受到非正式學(xué)習(xí)的結(jié)果。

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