摘要：教育理論學(xué)習(xí)具有三重不同的境界。第一重境界是“匠人”，這一類教師和教育管理者相對忽略教育理論，更加專注于方法和經(jīng)驗，只關(guān)心怎么做的問題；第二重境界是“精英”，不僅包括一些一線教師和教育管理者，還有部分教育理論研究者，他們具有一定的理論高度，但常常困擾于理論和實踐之間；第三重境界是“教育家”，他們習(xí)慣于反思和創(chuàng)新，能夠透過教育問題的紛擾看到教育發(fā)展的希望和未來方向。

 

    關(guān)鍵詞：教育理論，學(xué)習(xí)境界，教育實踐

    一、第一重境界：專注于經(jīng)驗和方法的“匠人”

    不學(xué)習(xí)教育理論能不能從事教育工作？就像人不讀書也能活著一樣，這個問題的答案恐怕是肯定的�，F(xiàn)實中，沒有學(xué)過或者學(xué)過然而鄙視、否定教育理論的教師或教育管理者比比皆是，并且在一些時候這些人對自己本職工作完成情況也并非不好。這是形式化教育本身的特點決定的。教育，說它復(fù)雜則復(fù)雜異常，說它簡單則十分簡單。教育總要落實到具體的活動上面，并且這些活動是經(jīng)常甚至每天都會出現(xiàn)的簡單重復(fù)活動。而現(xiàn)代制度化教育更是把學(xué)校教育像工廠一樣組織起來，每種分工的任務(wù)和操作都是十分明確的�？梢哉f，教育在一定程度上需要從業(yè)者依靠經(jīng)驗和已有程式進行工作，但同時它也為人們僅依靠經(jīng)驗和已有程式進行工作提供了可能。

    不學(xué)習(xí)教育理論的教師叫做教書匠，因為教書匠知道怎么教書、怎么上課，譬如說一個教書匠式的語文老師知道如何教學(xué)生識字背書，知道如何按照教案提示講解課文，也知道如何組織課堂。因為自身經(jīng)驗和周圍老教師的示范會告訴他怎么做。所以，他們認為教育理論只是虛頭巴腦的東西，會覺得它不太靠譜，盡說些不著邊際的話。他們最普遍的心聲就是：“告訴我該怎么做，我照著做就完了”，至于超出本職工作方法之外的東西只覺著離其太過遙遠。

    就像漫畫中站在地面上的第一個人那樣，不學(xué)習(xí)教育理論的教師和教育管理者是非常安于現(xiàn)狀的人。他們被周圍的生活包裹著，心安理得地接受身邊發(fā)生的和那個最強勢聲音告訴他的一切事實，不去追問也意識不到所有表象之后的東西是怎么樣的。譬如說一個不學(xué)習(xí)教育理論的語文教師會樂意使用一個簡單有效的教學(xué)方法來教學(xué)生識字，但他不會去追問識字這件事背后和這個教學(xué)方法背后所關(guān)聯(lián)的一系列問題。他的反思只會針對教學(xué)方法的技術(shù)性問題而進行，而不會超出這個范圍。也許有人會說，一個語文教師能夠教學(xué)生讀書識字已經(jīng)足夠，不能對其過于苛責(zé)�？墒�，教育是那么簡單的事情嗎？讓學(xué)生記誦課文、讀寫文字便是一個教師的全部價值嗎？早在一千多年前，韓愈就已把“授之書而習(xí)其句讀”的從教人員作“師者”論。
    二、第二重境界：困擾于理論與實踐之間的“精英”

    隨著教育水平的發(fā)展，人們對教師質(zhì)量的要求越來越高。當(dāng)前，學(xué)歷達標(biāo)和持有教師資格證是獲得教師職位的兩項基本要求。而無論是教師教育還是教師資格證考試，教育理論都是其中的重要內(nèi)容。教育理論素養(yǎng)是教師素養(yǎng)的主要組成部分，這已經(jīng)成為人們普遍認同的觀念。所以，當(dāng)前不學(xué)習(xí)教育理論的教師和教育管理者很少，大部分人都具有一定的理論高度，且很多教育理論研究者也處于這一重境界。

    處于這重境界的人最大特點就是在理論和實踐之間搖擺，并為之困擾、焦慮。他們具有一定高度的教育理論水平，并多少懷有理論信仰，但現(xiàn)實總是打擊他們，這使他們既可能相信教育理論又可能鄙視教育理論�，F(xiàn)實環(huán)境所定下的論調(diào)：教育理論和教育實踐緊密聯(lián)系，理論指導(dǎo)實踐，又使他們深為困擾。具有一定理論高度的一線教育者他們對教育理論抱有期待，期望在實踐中運用自己掌握的理論，但結(jié)果往往不是令自己振奮、令周圍人叫好，而是令人沮喪。他們也能看到現(xiàn)實教育中的諸多問題和不足，也想做出改變，但往往心有余而力不足。甚至一些懷有教育理想的年輕教師在自己的教學(xué)中嘗試新理論指導(dǎo)的方法之后還會受到富有經(jīng)驗的年長教師的批評。于是乎，他們對教育理論的態(tài)度開始變得復(fù)雜起來，甚至抱怨理論給其帶來的困擾。筆者在一次骨干教師培訓(xùn)會上聽到一位優(yōu)秀教師的發(fā)言代表了教師們的普遍心聲：“沒參加培訓(xùn)之前教得挺得心應(yīng)手，自我感覺也不錯，可是參加培訓(xùn)、學(xué)習(xí)了理論之后，卻不知道該怎么教了”。他們也抱怨教育理論工作者對其不理解，覺得教育理論工作者悠閑地在一旁坐而論道容易，而他們則要面對一周幾十節(jié)課和數(shù)百名學(xué)生，時間、精力早已接近透支，哪有功夫顧及基本任務(wù)之外的東西。

    具有一定理論高度的教育理論研究者出于對自身工作價值和尊嚴(yán)的維護，更樂意宣揚教育理論的價值，但現(xiàn)實也使他們的態(tài)度變得復(fù)雜。他們站在教育理論的立場上看待教育實踐，會覺得教育實踐到處充滿了問題，他們批評它、指責(zé)它，并表現(xiàn)出對它的失望。出于理論者的優(yōu)越感，在批評之余，他們還試圖改造教育實踐，但他們的熱情往往在現(xiàn)實面前遭遇尷尬。這使得具有一定理論高度的教育理論研究者感到迷惘，也使他們對一直信賴的教育理論感到失望。在這種情況下，真誠者也許會降低身段，反求諸于教育實踐，期望實踐反哺理論，但也有很多理論者固守姿態(tài)，繼續(xù)講著一些連自己也越來越不大相信的東西。

    教育實踐者和理論者這種狀況的出現(xiàn)有兩個原因：其一是人們教育理論水平的局限。人們雖然學(xué)習(xí)了教育理論，但教育理論水平相對有限，理論學(xué)習(xí)是大略式的，是粗糙的。這就導(dǎo)致在很多時候只知其一不知其二，在把理論見諸實踐時往往生搬硬套、生硬移植。這豈能不受到實踐的打擊？其二則是人們對教育理論的誤解。教育理論只是教育理論，它不是物理學(xué)、化學(xué)，也不是一部機器的操作程序指南，并且它的對象是復(fù)雜的人，而不是客觀自然物或冰冷的機器，所以，你不能期望從教育理論那里拿到牛頓定律那樣放之四海而皆準(zhǔn)的客觀規(guī)律，也不能期望拿到靈驗無比的操作程式，只能在尊重教育對象特殊性的基礎(chǔ)上，有條件、針對性地靈活運用。而人們實際上往往對教育理論抱有不符合其本身實際情況的巨大期望。期望如此之大，焉能不失望？

    三、第三重境界：在思索中追尋希望的

    教育理論學(xué)習(xí)的至高境界是能夠透過現(xiàn)實教育問題的紛擾看到教育發(fā)展的希望，看到未來教育發(fā)展的方向。世間各行各業(yè)似乎有個共同的特點，那些“超凡入圣”者除了技藝出神入化之外，思想上總表現(xiàn)得十分開放。他們不受現(xiàn)狀束縛，不拘泥于一種形式，思想向未知的無限可能性敞開著，由實入虛式地向未來索要著希望。能夠達到這重境界的教育者是大師級的教育者，他們在教育前線和教育理論界都大有人在。

    大師級的教育者被尊稱為教育家，他們的共同特點就是習(xí)慣于反思和創(chuàng)新。教育主要是一種腦力活動，應(yīng)該說，幾乎所有的教育者都會做出反思，但教育家式的教師和教育管理者與處于前兩重境界的同行的不同之處在于其反思的常態(tài)化。前兩者只是在遇到問題時或者在某個職業(yè)階段會有反思行為，而教育家卻不然，他們經(jīng)常反思，時時處處都會反思。前兩者的反思也許會感到要花費很大的心力，因為反思不是零散、隨意、隨性的思考，它要最大限度地調(diào)動主觀能動性進行系統(tǒng)的思考。反思對教育家來說則要輕松得多，自覺不自覺間就會進行反思。并且，前兩重境界的教育者反思的范圍是相當(dāng)狹窄的，反思的對象往往是某個教育行為或教育問題，反思的取向是怎么使自己的教育活動達到合格或較好的水準(zhǔn)；教育家則不然，他們的反思對象多種多樣，自己的和別人的，出了問題的和看似平常的都是反思的對象。教育家反思的取向是能不能進一步優(yōu)化教育活動或者使其更合乎人性。同時，教育家還習(xí)慣于創(chuàng)新。和反思一樣，偶爾創(chuàng)新容易，經(jīng)常創(chuàng)新難，習(xí)慣于創(chuàng)新更難。創(chuàng)新不同于出于表現(xiàn)沖動的標(biāo)新立異，也許表現(xiàn)的沖動在創(chuàng)新中具有重要作用，但真正的創(chuàng)新要比隨意的花樣翻新謹(jǐn)慎得多，也困難得多。它要在對教育做出深刻思考、有了深刻洞見的基礎(chǔ)上，慎重地選擇可能性，所以，創(chuàng)新和反思是緊密聯(lián)系的。創(chuàng)新不是一定要獲得新思想、新方法，創(chuàng)新動機、創(chuàng)新意志和創(chuàng)新思維內(nèi)在于教育家的氣質(zhì)之中，至于創(chuàng)新成果只是副產(chǎn)品而已。

    教育理論學(xué)習(xí)對于教育家有什么作用呢？教育理論對于教育家而言是思考的憑借，是點燃其思想的“燎原之火”。教育家在學(xué)習(xí)教育理論時是在和理論作者進行思想交流，把教育理論所提出的觀點、意見融會貫通，內(nèi)化成自己的思想，所以，教育家一般不會像第二重境界的教育者那樣向教育理論索要現(xiàn)成的東西。如果第二重境界的教育者學(xué)習(xí)教育理論學(xué)到的是知識，那么，教育家學(xué)習(xí)教育理論學(xué)到的則是理論背后所隱藏的東西。由于與教育理論具有共同的志趣：思索更多可能性、擁抱新的希望、實現(xiàn)更高追求，教育家一般都熱愛教育理論，并且十分渴慕它。

    教育理論與教育實踐的分離只是相對的、人為的。教育是人生活世界中的一個重要領(lǐng)域，而在人的生活世界中，理智、情感、意志等都統(tǒng)一于人的實踐活動之中，融合于人的生活意義和價值的生成過程之中。教育的本原狀態(tài)是相關(guān)人員在教育的完整存在里思考、感受、體會教育，并同時籌劃它、現(xiàn)實地建構(gòu)它。教育理論形態(tài)和實踐形態(tài)的分離是人類實踐發(fā)展到一定階段的結(jié)果，也是人類認識世界、把握世界的一種重要方式，可以說是教育進步的表現(xiàn)。但是，這種分離也造成了教育理論和教育實踐的隔閡和沖突，在一定程度上反而妨礙了教育的發(fā)展，這一點目前已為人們所關(guān)注。

    教育生活既然是統(tǒng)一的、完整的，那么，教育理論和教育實踐就應(yīng)是相通的、一致的，教育理論學(xué)習(xí)對于教育工作而言就是必要的。尤其是目前我國教育發(fā)展處于轉(zhuǎn)型階段，要求我國的教師不僅能夠憑借經(jīng)驗和習(xí)慣去講課、教書，更要求他們能夠適應(yīng)教育變革的要求，主動研究、反思自己的教育教學(xué)行為，積極地投入到教育改革的時代浪潮里去。教育理論學(xué)習(xí)是使教師達到時代要求的不可或缺的途徑。通過持續(xù)地、真誠地學(xué)習(xí)教育理論，教師逐步能擺脫狹隘經(jīng)驗的束縛，理智地與習(xí)慣勢力作斗爭，使自己變得開放、包容，樂于接受新事物。由此而言，加強教育理論學(xué)習(xí)，不斷提高教育理論學(xué)習(xí)的境界，是我國教師教育發(fā)展的一個重要取向。當(dāng)前，我國所倡導(dǎo)的培養(yǎng)和造就教育家以及讓教育家辦學(xué)的理念，其意義也正在于此。

    ———————————————參考文獻

    [1]葉瀾.思維在斷裂處穿行──教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找.中國教育學(xué)刊，2001（4）.