摘要：人文教育遮蔽和人文精神失落是我國(guó)教育活動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的突出問(wèn)題，同科學(xué)教育相比，現(xiàn)代人文教育顯然處于邊緣地位和弱化狀態(tài)。對(duì)此現(xiàn)象曾有“科學(xué)擠壓人文”這一觀點(diǎn)試圖給出解釋?zhuān)�然而在中�?guó)現(xiàn)代語(yǔ)境之下，筆者認(rèn)為這還不足以說(shuō)明我國(guó)人文教育缺失的深層原因。本文即立足我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境，對(duì)我國(guó)人文教育遮蔽導(dǎo)致的人文精神缺失做出深刻解讀和理性認(rèn)識(shí)，并籍此對(duì)我國(guó)人文教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)和人文精神重塑提出踐行路徑。

 

    關(guān)鍵詞：中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境，人文教育，人文精神，再認(rèn)識(shí)

 

    語(yǔ)境是語(yǔ)言的環(huán)境，這一詞匯凸顯的是對(duì)話語(yǔ)人的一種客觀約束。如今“語(yǔ)境”作為一種引申意義而被廣泛應(yīng)用于各種科學(xué)研究，尤其是在社會(huì)學(xué)研究上，其常被指代為該項(xiàng)研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容所面臨的客觀環(huán)境。依托“語(yǔ)境”的概念，可以對(duì)“中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境”做出闡釋?zhuān)�即指我�?guó)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)等多種因素所交織關(guān)聯(lián)而構(gòu)成的客觀環(huán)境和其固有特性。從教育視角審視中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境，應(yīng)注重把握其如下特征。

    一、人文教育遮蔽與人文精神失落的現(xiàn)狀思考

    人文教育遮蔽與人文精神失落是中西方教育面臨的共同問(wèn)題，或者也可以說(shuō)，在全球經(jīng)濟(jì)整體快速發(fā)展、政治社會(huì)結(jié)構(gòu)急劇變化的現(xiàn)代時(shí)空，世界范圍的教育體制都呈現(xiàn)重科學(xué)而輕人文的過(guò)度功利主義傾向，亦即“科學(xué)擠壓人文”這一命題的現(xiàn)實(shí)闡釋?zhuān)�以科學(xué)教育遮蔽人文教育，于是在人文教育愈發(fā)邊緣化的過(guò)程中人文精神隨之呈現(xiàn)整體失落狀態(tài)。人文教育邊緣化導(dǎo)致的教育主體人文價(jià)值缺失已經(jīng)成為一個(gè)時(shí)代的深重嘆息，并必將隨著時(shí)代的前行而愈發(fā)暴露其難以補(bǔ)救的弊端。

    1.人文教育和人文精神

    人文教育和人文精神是相對(duì)于科學(xué)教育和科學(xué)精神而言，同時(shí)人文教育同人文精神又有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)，二者具有高度一致性。

    （1）人文教育

    狹義的人文教育概念認(rèn)為人文教育就是針對(duì)文學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、藝術(shù)、政治等人文社會(huì)學(xué)科的教育活動(dòng)，廣義的人文教育則相對(duì)籠統(tǒng)，是指實(shí)施人性化教育的活動(dòng)，進(jìn)一步而言，即是通過(guò)系統(tǒng)的社會(huì)人文理念熏陶培養(yǎng)，使受教育者具備特定的價(jià)值取向和行為方式，也就是養(yǎng)成特定人文習(xí)慣。人文教育同科學(xué)教育既相互對(duì)立，又相輔相成，人文學(xué)本身廣義上也是科學(xué)之一種，科學(xué)教育也具有一定的人文價(jià)值，而同時(shí)人文價(jià)值需要依托學(xué)科教育加以開(kāi)展和實(shí)施，籍此培養(yǎng)受教育者形成基礎(chǔ)人文素養(yǎng)和崇高人文精神。因此談?wù)撊宋慕逃�，脫不開(kāi)科學(xué)教育的維系。（2）人文精神

    在上述對(duì)人文教育概念進(jìn)行闡釋中可以發(fā)現(xiàn)，人文教育同人文精神在內(nèi)在本質(zhì)上具有統(tǒng)一性，而在外在表現(xiàn)形式上也往往渾然一體，無(wú)法割舍其一。人文精神是人類(lèi)對(duì)自身存在和發(fā)展、價(jià)值與意義的積極思考，是對(duì)人類(lèi)現(xiàn)狀和未來(lái)、困境與解脫的探索實(shí)踐，其內(nèi)涵是積極向上的人類(lèi)精神表象，是人類(lèi)主體在價(jià)值和品行上自我提升的意愿和能力，是對(duì)“人之所以為人”和“人如何更好為人”的理性詮釋。以概念解讀人文精神，可以如下方式闡釋?zhuān)喝宋木�神是一種具有積極導(dǎo)向的思想境界，是對(duì)人類(lèi)共同認(rèn)可的有助于人類(lèi)自我發(fā)展的價(jià)值共性的追求和踐行，是一種源于社會(huì)實(shí)際而又高于社會(huì)實(shí)際的理想和追求狀態(tài)，人文精神以“人”為核心內(nèi)容，其精神內(nèi)涵源于人性，以人為本，又超脫現(xiàn)實(shí)人性。

    2.中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境下“科學(xué)擠壓人文”的理性思考

    傳統(tǒng)的中國(guó)語(yǔ)境之下，有著所謂“道器兩分”的重人文、輕技藝的認(rèn)知，形而上者謂之“道”，即人理，而表征技藝的“器”只能算做形而下者。但隨著中國(guó)社會(huì)的整體發(fā)展和變革，存在其間的教育語(yǔ)境也隨之發(fā)生根本變化，中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境之下，“科學(xué)擠壓人文”同樣深刻地影響著我國(guó)教育健康和持續(xù)發(fā)展，給中國(guó)現(xiàn)代教育帶來(lái)諸多現(xiàn)實(shí)的弊癥和深遠(yuǎn)的思考。正如學(xué)者劉獻(xiàn)君所說(shuō)，教育一旦失卻了人文價(jià)值思考，培養(yǎng)出來(lái)的必然會(huì)是“有智商沒(méi)有智慧，有知識(shí)沒(méi)有思想，有文化沒(méi)有教養(yǎng)，有目標(biāo)沒(méi)有信仰，有欲望沒(méi)有理想，有青春沒(méi)有熱血”的一代。“科學(xué)擠壓人文”表面上是功利主義和實(shí)用主義的短視教育觀的產(chǎn)物，實(shí)則卻是科學(xué)高度發(fā)展背景之下科學(xué)理性意圖控制人文理性并篡越人文理性的以末定本的畸形選擇。實(shí)則就社會(huì)發(fā)展對(duì)教育職能的需求而言，人文教育和科學(xué)教育二者并非不可調(diào)和的二元對(duì)立，而可以也必須形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。而縱觀我國(guó)教育語(yǔ)境變革，傳統(tǒng)中過(guò)度強(qiáng)調(diào)人文而視科學(xué)為淫技，現(xiàn)代教育則恰恰相反，表現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)教育誤區(qū)調(diào)整的過(guò)猶不及。如今面對(duì)現(xiàn)代教育人文缺失的現(xiàn)實(shí)，我國(guó)教育管理者、組織者和實(shí)施者需要進(jìn)行冷靜的思考和權(quán)衡，以及以壯士斷腕的決心采取必要舉措，以解決諸如我國(guó)教育該如何重塑文化素質(zhì)教育在現(xiàn)代教育中的價(jià)值本位、如何凸顯人文教育在現(xiàn)代教育中的深遠(yuǎn)意義、以及如何強(qiáng)化人文教育和科學(xué)教育間的共存、互通、融合和互補(bǔ)等等諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這也是關(guān)系我國(guó)教育健康發(fā)展、持續(xù)發(fā)展的重要因素。而在對(duì)這一系列問(wèn)題進(jìn)行分析和解決的過(guò)程中，首先要清晰地認(rèn)識(shí)到，人文教育和科學(xué)教育間并非是簡(jiǎn)單的二元對(duì)立或者統(tǒng)一，而需要將其放在中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境之下，在現(xiàn)代語(yǔ)境的框架之內(nèi)尋求深入分析和探究問(wèn)題本質(zhì)的有效途徑，以此尋求變革創(chuàng)新和對(duì)現(xiàn)有框架的大膽突破。
    二、人文教育遮蔽與人文精神失落的原因探析

    如前所述，“科學(xué)擠壓人文”通常被作為世界范圍內(nèi)人文教育遮蔽和人文精神缺失的根由，然而具體到我國(guó)，結(jié)合中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境分析，卻又不足以一言以蔽，其深層原因還應(yīng)做如下細(xì)化解讀和挖掘。

    1.以傳統(tǒng)文化為主體的人文教育失守

    對(duì)傳統(tǒng)文化的精華部分進(jìn)行提煉、加工、傳承，是人文教育的重要內(nèi)容，也是一個(gè)社會(huì)人文精神塑造和一個(gè)國(guó)家乃至民族維持自身優(yōu)勢(shì)和生命力的主體路徑，教育的人文使命即在于對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行有效識(shí)別，并將優(yōu)勢(shì)部分融入教育內(nèi)容將之繼承和發(fā)揚(yáng)下去，以此作為受教育者價(jià)值觀和人生觀形成的基礎(chǔ)。而我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境之下，受制于五四運(yùn)動(dòng)后對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化一刀切式的批判，長(zhǎng)久以來(lái)形成的中華人文精神遭受到了毀滅性的打擊，傳統(tǒng)道德、倫理、文化、思想、宗教等等被以科學(xué)和民主為代表的“新時(shí)代”思潮大舉排斥，不僅傳統(tǒng)文化遭遇了前所未有的質(zhì)疑，更使傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)停滯、斷裂，甚至倒退。表現(xiàn)在教育上，即是以傳統(tǒng)文化為主體的人文教育陣地失守，并迅速被西方式的科學(xué)和民主教育所取代。

    2.社會(huì)轉(zhuǎn)型期的價(jià)值觀迷失

    中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境之下一個(gè)不可繞過(guò)的現(xiàn)象，甚至是主導(dǎo)現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展變革的話題，即是“經(jīng)濟(jì)建設(shè)”，是“民族復(fù)興”，是“富國(guó)強(qiáng)民”。誠(chéng)然在19世紀(jì)中期開(kāi)始就積弱不堪的中國(guó)需要大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)來(lái)實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國(guó)夢(mèng)，然而很多人有意無(wú)意的誤解是：“強(qiáng)國(guó)”即是“功利實(shí)現(xiàn)”，因而將所有的包括教育在內(nèi)的社會(huì)活動(dòng)全部同功利畫(huà)上等號(hào)，以功利為評(píng)判教育成敗得失的標(biāo)準(zhǔn)。在以功利主義為核心的價(jià)值坐標(biāo)中，一切與其相悖，甚至不能直接創(chuàng)造功利的因素都被劃歸在了坐標(biāo)系的邊緣位置，在這一坐標(biāo)系中，具有一定超現(xiàn)實(shí)主義色彩的人文教育和人文精神顯然屬于另類(lèi)而難以容身，目前也只能被窄化為思想政治教育而勉強(qiáng)靠入了現(xiàn)實(shí)主義的領(lǐng)地得以在教育活動(dòng)中維系。在現(xiàn)代中國(guó)語(yǔ)境之下，功利主義、現(xiàn)實(shí)主義有其存在的空間和滋生的土壤，也更易獲得價(jià)值認(rèn)可，相比之下，以“固本”為長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式的人文教育被遮蔽和由此導(dǎo)致的人文精神失落顯然是不可避免的。

    3.人文教育和人文精神自身價(jià)值的失守

    如前所述，現(xiàn)代人文教育和人文精神僅僅被窄化為思想政治教育而存在，這一方面是人文教育適者生存的無(wú)奈之舉，另一方面卻也彰顯了人文教育自身的價(jià)值失守。盡管我國(guó)傳統(tǒng)的人文精神中也有政治性?xún)?nèi)容，但這同現(xiàn)代人文教育所展現(xiàn)的狹隘的政治偏向是有根本不同的，這也正是我國(guó)傳統(tǒng)人文精神的精華所在，即以更宏闊和深邃的視角思考和解答“人之為人”的問(wèn)題，其更為強(qiáng)調(diào)人與人、人與社會(huì)、人與國(guó)家、人與世界的相互關(guān)系，更為強(qiáng)調(diào)主體道德人格，強(qiáng)調(diào)個(gè)人自我精神塑造，如“修身齊家治國(guó)平天下”的人文觀，即將“修身”放在首要位置，而中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境下的政治化人文教育則忽視了“個(gè)體精神塑造”這一基礎(chǔ)價(jià)值操守，獨(dú)立性缺失，而代之以集體價(jià)值精神和“被需求”價(jià)值精神。
    三、人文教育遮蔽與人文精神失落的再認(rèn)識(shí)

    依托中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)境，考慮科學(xué)教育同樣具有不可或缺的現(xiàn)實(shí)意義，意圖通過(guò)如下策略達(dá)成人文教育同科學(xué)教育的融合共生和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

    1.提升教育人文性，彰顯教育的意義價(jià)值

    事實(shí)上，教育的實(shí)踐過(guò)程也是一個(gè)人文教育過(guò)程，而不單單是知識(shí)和信息的傳遞過(guò)程，只是在現(xiàn)代語(yǔ)境之下被弱化。因此，提升教育自身的人文價(jià)值和意義價(jià)值是人文教育和科學(xué)教育融合的有效途徑。具體應(yīng)從以下方面著手：首先，提高教師人文素養(yǎng)。教師是教育活動(dòng)的踐行者，教師人文素養(yǎng)會(huì)直接內(nèi)化為教育內(nèi)容而對(duì)受教育者產(chǎn)生潛移默化的影響；其次，擺脫狹隘的學(xué)科教育觀。學(xué)科教育在向?qū)W生傳輸專(zhuān)業(yè)知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)注重一般教育意義實(shí)現(xiàn)，即教師應(yīng)擺脫狹隘的“專(zhuān)業(yè)”身份，而以一個(gè)“傳道授業(yè)解惑”的文化形象從事學(xué)科教育，充分挖掘科學(xué)教育背后所蘊(yùn)含的人文價(jià)值意義；再次，注重校園人文環(huán)境建設(shè)�，F(xiàn)代語(yǔ)境下的校園愈發(fā)體現(xiàn)現(xiàn)代化、先進(jìn)性特征，卻忽略了傳統(tǒng)人文內(nèi)涵展現(xiàn)，因此應(yīng)注重將人文教育體現(xiàn)在日常生活中，如學(xué)�；顒�(dòng)，如教學(xué)環(huán)節(jié)，如日常管理，等等，耳濡目染，陶情冶性。人文教育價(jià)值非一朝一夕所能展現(xiàn)，同樣，人文精神塑造的三尺之冰也絕非源自一日之寒。

    2.制度層面高度重視人文價(jià)值

    要改變“重學(xué)輕文”的人文教育困境，必須從制度層面給與人文精神以應(yīng)有的尊重，以制度規(guī)范和激勵(lì)提升人文教育的現(xiàn)實(shí)地位。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教育體制在解決技術(shù)化、實(shí)用化、社會(huì)化、人文化之間并行不悖的問(wèn)題上乏善可陳，因此以政策制度的高度去從上至下推行人文教育，確保人文教育良性發(fā)展的實(shí)質(zhì)保障就顯得極其必要。尤其考慮現(xiàn)有教育體制，“唯科學(xué)化”的教育模式很大一部分原因是來(lái)自教育制度對(duì)“功利”和“成績(jī)”的另眼相待，以成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)評(píng)估教學(xué)效果，掛鉤獎(jiǎng)懲績(jī)效，因而改革現(xiàn)有教育體制，在制度中凸顯人文教育的重要地位，將人文教育內(nèi)容和成果作為考察教育績(jī)效的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，是人文教育得以推行和持續(xù)發(fā)展的必要條件。這就要求教育管理者首先改變教育管理模式，樹(shù)立人文教育與科學(xué)教育并重的教育理念；其次，在政策制定中，為人文教育和科學(xué)教育間的互動(dòng)和融合提供機(jī)制運(yùn)行空間和權(quán)衡融合規(guī)范。

    3.力求培養(yǎng)全面發(fā)展人才

    促進(jìn)人才的全面發(fā)展是我國(guó)基礎(chǔ)教育體制改革的首要目標(biāo)。所謂全面發(fā)展人才，即是德育與智育并重，人文與科學(xué)并舉，使學(xué)生既具備豐富先進(jìn)的理論知識(shí)，又具備良好的心理素質(zhì)和人文修養(yǎng)，使學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。全面人才培養(yǎng)是現(xiàn)代教育的現(xiàn)實(shí)需求，也是學(xué)生增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和生存能力的自我發(fā)展訴求，因此我國(guó)教育體制改革也應(yīng)緊緊圍繞這一目標(biāo)，以人文教育引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的自我發(fā)展觀，強(qiáng)化師生協(xié)作，校生協(xié)作，要求學(xué)校、教師、學(xué)生等教育主體以及宏觀環(huán)境整體轉(zhuǎn)換教育和受教育觀念，淡化專(zhuān)業(yè)教育，去除專(zhuān)業(yè)隔閡，走通識(shí)教育和全面教育之路，從而為社會(huì)培養(yǎng)出更具適應(yīng)性、更具生存性、更具能力和素質(zhì)、兼容先進(jìn)的科學(xué)水平和崇高的人文精神，并立足現(xiàn)實(shí)、面向未來(lái)的現(xiàn)代化全面發(fā)展人才。

    ———————————————參考文獻(xiàn)

    [1]肖健平，賀志明.融合科學(xué)教育的高校人文教育的實(shí)施路徑.湖南社會(huì)科學(xué)，2013（4）.

    [2]朱惠娟，韓照祥，于秀玲.人文與科學(xué)教育體系整合模式的研究.內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（3）.

    [3]季春紅，梁江歌.科學(xué)教育與人文教育的相融性探究.科教導(dǎo)刊（上旬刊），2011（6）.