摘要：人是作為道德教育主體而存在的。因此，品格的善性締造與養(yǎng)成，人性之光輝映射的恰恰是道德教育的光臨與在場。然而，人亦是道德教育的劇作者，在道德教育風(fēng)采的展示過程中，人類始終處于道德教育發(fā)展的中心，發(fā)揮著無法替代的核心作用。人的主體性之所以得以成就正在于人的道德教育自決性、道德教育自覺性和道德教育自為性。

 

    關(guān)鍵詞：人，道德教育，價值互釋，主體性，生成架構(gòu)
 

    人依賴的道德教育境遇千姿百態(tài)，從事的道德教育活動繁復(fù)多樣，在某種程度上說，道德教育的全部要素都為人的生存方式提供了豐富的內(nèi)容。反過來說，人類所從事的道德教育認(rèn)識和實(shí)踐之所以必要，終極之源在于人本身，即人的主體性。恰恰基于人的主體性，我們方能通過對道德教育的不斷反思和回觀，透視生存的狀態(tài)，掌控有限的生命，展示生命的價值。

    一、道德教育之于人的價值

    道德教育是人之成人的重要條件，“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都由教育賜與我們。”[1：7]每個人都擁有基于道德需要的成長性，這種成長性不因任何外在因素而受到阻礙。可見，道德教育對人之生成與發(fā)展的價值非同一般。

    沒有人就沒有實(shí)踐。然而，生活需要理性的實(shí)踐，而沒有受過道德教育的人，就沒有理性的實(shí)踐。因而，人首先作為道德教育的主體而存在。這樣，人性之光輝映射的恰恰就是道德教育的映像，當(dāng)人的存在是由狹隘的人性驅(qū)動時，印證的正是道德教育的缺場。道德教育的在場，品格的締造與養(yǎng)成，是道德教育主體性生成不可逾越的條件。然而，任何主體性都無法離開道德教育本體性的支持。首先，主體性生成開啟于道德教育，而人文教化是道德教育的重要功能，一旦對道德教育采取漠視的態(tài)度，道

    德教育知識和理念就無法有效傳播，主體性就無法最終生成；其次，道德教育不僅能提升人的生存境遇，激發(fā)人的內(nèi)在潛能，而且能使人在一定意義上“忘卻”財富，轉(zhuǎn)而使財富轉(zhuǎn)化為人之發(fā)展的前提，使人能夠按照他所向往的尺度去塑造，終而實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的真正回歸；再次，從現(xiàn)實(shí)角度看，道德教育的高揚(yáng)給個體帶來了發(fā)展的動力。假設(shè)沒有道德教育對人的賦予，不管歷經(jīng)多少美麗的時光，人類的精神譜系都無法超越自己的界限。正是道德教育及其傳統(tǒng)為社會的進(jìn)步提供了基礎(chǔ)，通過它，思想精髓從某個個體交傳給他者，善良精神從這代人播揚(yáng)給另一代人。道德教育更新相傳以及不斷承繼的機(jī)制，澄明的正是人的主體性塑造和生成過程。通過道德教育的訴諸，不僅人們獲取的教育成果能夠代代相承，而且人類社會也將從青澀的童年走向美好的青春。

    人是一種半群居的動物。因此，人性經(jīng)常在個體性和社會性之間徘徊。人不可能永遠(yuǎn)固守自己的個體性而獨(dú)行，個人生活被他者主動介入或被動入侵成為了生活的必須。因此，不管人類是否愿意，它都必然會從個體人向社會人轉(zhuǎn)變。而道德教育的人間之旅將具備動物本質(zhì)的人改變成為可以任意創(chuàng)造的人，使人演變?yōu)槔硇缘拇嬖�，使人從動物�?ldquo;反射”狀態(tài)進(jìn)入到“反思”狀態(tài)。但由于人原本就受到個體性的挾制，所以，對規(guī)則的抗拒就成為一種常態(tài)。因?yàn)椋鐣运坪跸拗屏巳说膫�體性，換言之，它限制了人類的自由。但為了人類的長遠(yuǎn)利益，合作又是必然的。于是，我們一定要承認(rèn)規(guī)范的約束力，并使人們的大多數(shù)行為遵循它們。然而，利益一致也會產(chǎn)生利益沖突，為調(diào)節(jié)人們間的利益沖突，道德教育就自然而然地?fù)?dān)負(fù)起了這樣的重任。道德教育不僅告知我們以生存智慧，更教授給我們要尊重生活規(guī)則，把社會性和個體性之間的抵牾重拾到秩序的軌道，“正因?yàn)槿诵圆煌耆巧鐣缘模覀儾判枰獋惱韺W(xué)來提出目的，需要有道德準(zhǔn)則來教誨行為，螞蟻似乎沒有這種需要，因?yàn)樗鼈兛偸歉鶕?jù)集體的利益去行動。”[2：30]因此，在本質(zhì)上說，道德教育與人類擁有共生互融、一損俱損、一榮俱榮的內(nèi)生性關(guān)聯(lián)。弱化道德教育，人就失去了依靠，就可能成為大海中的浮萍，像一個無家可歸的流浪兒，很有可能找不到遠(yuǎn)方的“燈塔”。

    道德教育使道德成為可能，從而使人成為可能。個體何以要接受道德教育的安排呢？有時人們并非心甘情愿地接受某種道德設(shè)計，經(jīng)常懷疑它們的合理性。因?yàn)檫@些道德情操時而來源于所謂的權(quán)威這樣一種情況。于是，我們就會思考是否應(yīng)該拒絕它們。如果說種種對道德進(jìn)行激勵的規(guī)則表現(xiàn)為強(qiáng)制性禁令，并且其正當(dāng)性還受到了能否證成的懷疑，為何我們還要接受它們的“裁剪”？“假如能證明這些顧慮的確在很大程度上是由童年時的種種偶然性，以及也許是由我們的家庭歷史和階級地位而形成和解釋的，并且這些顧慮沒有任何充分的自身根據(jù)，那么就確實(shí)沒有理由讓它們支配我們的生活。”[3：517]正因?yàn)榇耍赖陆逃懦蔀楸匾Ｒ粍t，道德教育告訴我們，隨著人類道德理解力的提升，道德教育就像我們尊重自然規(guī)律一樣都是人類發(fā)展的必須；另則，某人因固守私人準(zhǔn)則獲得的利益絕不能以犧牲他人的弱點(diǎn)為代價，道德教育能夠平衡私人“正義感”和社會正義感；第三，道德教育并不是由那些社會精英人士為保證他人服從他們的利益而設(shè)計的法則而無端地強(qiáng)加給我們的強(qiáng)制性結(jié)構(gòu)，如羅爾斯所說：“教育的每一個階段都盡可能地通過教導(dǎo)和解釋正當(dāng)和正義觀念，這些觀念是目標(biāo)本身，并且由于這些觀念，我們以后將會認(rèn)識到提供給我們的這些道德標(biāo)準(zhǔn)是可以被證明為正當(dāng)?shù)摹?rdquo;[3：518]因此，通過道德教育可以使道德變?yōu)樾睦砜赡�，從而從心理可能走向現(xiàn)實(shí)可能，進(jìn)而使人成為可能。

    二、人之于道德教育的意義

    人與道德教育具有精神上的血緣關(guān)系，人不只是道德教育的劇中人，更是道德教育的劇作者。在道德教育展開過程中，人類自始至終俯瞰著作為人類女兒的道德教育，明辨著道德教育的方向，主導(dǎo)著道德教育的軌跡。

    首先，人作為道德教育的傳承者而存在。道德教育是以知識和方法作為傳遞形式的，沒有這雙重形式，道德教育就不可能完成使命。然而，道德教育本身缺少傳播的動力裝置，而只有人才能成為它的傳播者。“為了說明真理，人必須掌握真理。在能找到任何真理之前，人必須有一個絕對真理，而這種簡單的、容易找到的、人人都能抓住的真理是有的，它就是人能夠直接感到自己。”[4：17]正是由于人與人之間的交往、相互模仿和取鑒，才使道德教育從己方的沉浸和幻想中被悄悄喚醒，從而傳遞到迷茫的他方，從某一經(jīng)驗(yàn)共同體遞延到其他共同體。同時，道德教育渴望把自己從某一代人的心理穿透到另一代人的心理，更期望從荒涼的歷史走向遙遠(yuǎn)的未來。作為道德教育成果的知識如何能夠得到固化與流傳呢？誠然，在此過程中共同體扮演著重要角色，民族和社會是其得以涓流的重要載體，社會會成功地為道德教育添加上“社會性”元素并為共同體的延續(xù)而使其演化和流繼。但是，在此過程中我們無法完全屏蔽個體性因素在道德教育發(fā)展中的作用，“觀念的發(fā)展以及一般信仰成為抽象的概念，都只有通過個別人物的思維才能完成；而這些個別人物，雖然他們的思想深深地扎根在該歷史時期的邏輯聯(lián)系和流行觀念之中，然而他們總用他們自己的個性和生活行為添上某種特殊因素。”[5：24]因而，要以社會框架為基礎(chǔ)，特別重視個體的精神狀態(tài)與行動表征，認(rèn)識個體在道德教育播傳中的作用，讓個體攜帶道德教育因子煽起我們對道德教育的熱愛，終而讓人們更好地理解道德教育的價值。

    其次，人作為道德教育問題的發(fā)現(xiàn)者而存在。人是道德教育的傳承者，那么，應(yīng)如何傳承道德教育呢？答案在于，我們要作為問題的發(fā)現(xiàn)者而存在，如果無法對道德教育問題持有敏銳性，缺失對其的現(xiàn)實(shí)刻畫，道德教育將可能陷入到停滯狀態(tài)。道德教育問題是對該學(xué)科范式內(nèi)的那些疑難比較清晰和明確的認(rèn)識，可以劃分為質(zhì)的研究和量的研究問題。Neuman，W.L.認(rèn)為，在質(zhì)的研究中，這些問題通常是與特殊場域中的某個現(xiàn)象、事件、行為以及它們發(fā)生和發(fā)展過程相關(guān)的；而在量的研究中，研究問題是那些可以反映不同變量關(guān)系的問題。可是，究竟何種問題對道德教育具備推進(jìn)意義呢？對此，Hopkins（1976）與Sax（1968）分別提出了三個標(biāo)準(zhǔn)：（1）問題可否利用有效而公認(rèn)的科學(xué)方法加以解決？只有可用實(shí)證方法解決的問題才具備研究價值。（2）問題可否通過考察獲得可靠結(jié)論？第一，當(dāng)某一問題進(jìn)入研究者視域時，是否能通過一定方法使之得到回答，從而滿足我們的預(yù)期？第二，是否能夠獲得足夠證據(jù)對該結(jié)論進(jìn)行有效支撐？第三，結(jié)論一經(jīng)公布，他者憑什么要相信這一結(jié)論？（3）問題是否具有創(chuàng)新性？從以上分析可以得出，離開問題，道德教育的本質(zhì)便無法獲得揭示，其創(chuàng)新難免會流于虛妄。而只有人才具備發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，正因人具備了問題意識，才使道德教育從人類塵封的歷史中獲得了剝離，從歷史的沉淀中悄然勃發(fā)，才使道德教育持續(xù)地行走在康莊大道上。

    再次，人作為道德教育的反思者而存在。道德教育傳承與問題意識需要反思作為保障。個人之所以能夠在某一時刻認(rèn)清自己，正在于其本身和反思思維的一致性。歷史地看，反思經(jīng)歷了自發(fā)到自覺的過程，由于自發(fā)的反思將隨意性進(jìn)行了考量，因而，只有自覺的反思才是要高揚(yáng)的。自覺的反思本質(zhì)上表現(xiàn)為道德教育自覺，通過它，人類的理智和教育力量才能迸發(fā)，人類才有可能擺脫物欲之奴役，從“被動拯救”演變?yōu)?ldquo;自我拯救”，從而實(shí)現(xiàn)徹底地道德教育批判。到那時，人們“天生的粗魯逐漸消逝，人逐漸覺醒，認(rèn)識到自己更高的天職”，[6：827]此其一。其二，自覺的反思也以批判的面目呈現(xiàn)出來，批判不是對道德教育持否定態(tài)度。相反，它主張對道德教育進(jìn)行辯證分析，它承認(rèn)道德教育發(fā)展本身存在抵牾，因而主張?jiān)诘赖陆逃硇院兔苤g存在某種意義上的張力。道德教育反思內(nèi)蘊(yùn)的批判本質(zhì)在于為人類的當(dāng)下和未來構(gòu)建一種超越維度，從而為其建構(gòu)某種發(fā)展性模式。其三，當(dāng)進(jìn)入到自覺的反思階段，就意味著道德教育發(fā)展進(jìn)入到成熟的狀態(tài)。人類反思能力的強(qiáng)或弱與人類文明發(fā)展程度相應(yīng)，真正道德教育反思時代的迎來意味著人類文明時代的光臨。即使在當(dāng)代，雖然經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展與道德教育緩慢進(jìn)步的并存悖論呈現(xiàn)在人們面前，但從道德教育的積極價值角度看，它不過是歷史的瞬間。因此，提出道德教育反思并不表明人類的無能為力，反而更加張揚(yáng)了人類理性的偉大。最后，反思能讓我們把握道德教育發(fā)展的界限。任何一種理論都有其邊界，如果超越了界限，就可能走向預(yù)期的反面。道德教育也是如此，過度強(qiáng)調(diào)道德教育可能會陷入道德教育萬能論，低估道德教育價值有可能滑向道德教育虛無論之中。而只有自覺的反思才能夠平衡道德教育之過與不及，使其沿著“中道”之路持續(xù)前行。

    三、人的主體性生成及其構(gòu)架

    人的主體性就像雄鷹一樣是人類進(jìn)行道德教育活動的內(nèi)發(fā)動力。人的主體性生成經(jīng)歷了漫長的過程，正是在歷史的熔鑄中，人的主體性才最終得以生成。于是，人類才能夠以自覺的意識衡量道德教育發(fā)展的種種現(xiàn)象，在此過程中，人的主體性反過來又獲得了新的提升。換言之，正是在與道德教育的互動、互釋、互構(gòu)中，人的主體性才得以生成。

    其一，主體性生成在于道德教育自決性的形成，而道德教育自決性生成源于人的自覺能動性。人之區(qū)別于其他動物正在于人是一種被剝奪了“自然性”特質(zhì)的存在，他陶醉于“意識”的控制從而使意識之花開遍大地，“有意識的生命活動把人同動物的生命活動區(qū)別開來。正是由于這一點(diǎn)，人才是類存在物�；蛘哒f，正因?yàn)槿耸穷惔嬖谖�，他才是有意識的存在物。”[7：162]正因?yàn)槿耸怯幸庾R的存在，從而其才成為自決的道德教育存在。在自決光環(huán)的普照下，人類經(jīng)歷了從他者到自我的確證過程，在此過程中，自我和他者實(shí)現(xiàn)了通約，從而人類在審視自我之時不僅考量他者，而且考量本我，進(jìn)而在做抉擇和行動的同時打破自我的界限并客觀地評價自我。道德教育自決性是人的主體性生成的前提之維，它滲透到人類實(shí)踐的所有環(huán)節(jié)。然而，只有勞動才能詮釋人的自主性，“動物僅僅利用外部自然界，簡單地通過自身的存在在自然界中引起變化；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界。這便是人同其他動物的最終的本質(zhì)的差別，而造成這一差別的又是勞動。”[8：383]這表明，人的活動是建立在能動性之上的，這種能動性映射著人是以主動的姿態(tài)參與世界的改造進(jìn)程的。而且，也正是這種能動性從最深層的側(cè)面聲明了道德教育發(fā)生的起點(diǎn)，從而否定了所謂的“道德教育自發(fā)論”。進(jìn)言之，道德教育并不是歷史流轉(zhuǎn)的自然生成，更不是人類任意的憑空設(shè)計。相反，正是在富有能動性支配的人類意志的努力下，其才獲得不斷的生成和完善。道德教育的任何變革，特別是當(dāng)今中國時代的道德教育改革是根據(jù)中國道德教育環(huán)境和自身發(fā)展而做出的回應(yīng)和調(diào)整，然而，它絕不是由那些持有“形而上”觀念的人完成的，而只能由那些經(jīng)過歷史和經(jīng)驗(yàn)淬煉的人之筆才能變得恢弘。
    其二，主體性生成在于道德教育選擇性的形成，而道德教育選擇性的形成源于人的自覺性。一如自發(fā)性對人類理性的不顧，自覺性重新發(fā)現(xiàn)了理性從而使道德教育揚(yáng)棄了盲目狀態(tài)回歸到制度的軌道。人類自覺性的價值不是基于教育符合于某種偏狹的目的性，只能基于道德教育符合于這樣的認(rèn)識形式：我們憑借這些形式將道德教育目的刻畫到我們心中，并使之成為道德教育活動的指南。然而，何種道德教育目的才能獲得青睞呢？人之自覺性認(rèn)為，當(dāng)我們在認(rèn)識和改造世界時，總會依據(jù)實(shí)踐要求對進(jìn)入實(shí)踐的對象進(jìn)行有目的的清理，清理過后遺留的清單一般會進(jìn)入到實(shí)踐范疇中來，但這種清理過程不是一次性完成的，隨著實(shí)踐的展開，為更好地推進(jìn)實(shí)踐進(jìn)程，我們會持續(xù)地在這份清單上勾畫并標(biāo)示出符合人類需要的選擇。這樣做是因?yàn)�，人的活動充斥著目的性，而不同的�?shí)踐活動對不同的主體其效果是相異的。所以，人們總會在行動之前對活動的細(xì)節(jié)進(jìn)行審慎地考察，并在行動中運(yùn)用反饋手段加以監(jiān)控。正是通過這種選擇，人類才能更快地擺脫“混沌”的擺布，從而使道德教育實(shí)踐更具針對性，而且減少人類對之而付出的時間和精力成本。然而，自覺性是一個隨著歷史而不斷獲得豐富的過程，時至今日，隨著全球化帶來的價值多元化，道德教育的發(fā)展自覺更應(yīng)該提上日程。人類自覺必須隨著道德教育自覺的提升而不斷獲得提升，如果人類自覺還停滯在對以往道德教育問題的回應(yīng)上，這無法為道德教育的持續(xù)推進(jìn)提供保障，只有當(dāng)人類自覺超前于道德教育自覺并且上升到道德教育本體自覺，那時，真正道德教育的光明時代才會到來，而人的主體性也會形成。

    其三，人的主體性生成在于道德教育自為性的形成，而道德教育自為性形成源于人的行動性。人并不是在道德教育中被任意描繪的涂鴉，他接受道德教育帶來陽光雨露的同時也向世界表達(dá)著自己的熱望和行動。換言之，人們一方面用能動性和自覺性在言語上向世界貢獻(xiàn)著自己的青春，另一方面，他們還披荊斬棘，以一種創(chuàng)造的“沖動”來實(shí)現(xiàn)其良善的愿望，這就是道德教育自為性。在人的主體性中道德教育自為性是最核心的維度，它向世人聲明了人不惟是兼具自我創(chuàng)造與發(fā)展的統(tǒng)一整體，而且是能夠在創(chuàng)造和發(fā)展過程中實(shí)現(xiàn)自我尊重、自我實(shí)現(xiàn)和自我超越的。“歷史什么事情也沒有做，它‘并不擁有任何無窮盡的豐富性’，它‘并沒有在任何戰(zhàn)斗中作戰(zhàn)’！創(chuàng)造這一切、擁有這一切并為這一切而斗爭的，不是‘歷史’，而正是人，現(xiàn)實(shí)的、活生生的人。‘歷史’并不是把人當(dāng)作達(dá)到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。”[9：118-119]這亦說明，道德教育自為性是人之所以擁有教育主體性的最高規(guī)定。當(dāng)然，我們同意這一規(guī)定對道德教育自決和自覺性的前提性承認(rèn)，甚至可以說，沒有道德教育自決與自覺，就不可能有道德教育自為。然而，如果沒有道德教育自為，道德教育自決和自覺就無法找到最后的歸宿地。因?yàn)�，從根本上說，道德教育自為猶如廣袤的藍(lán)天，隨身俯瞰著道德教育自覺、道德教育自決乃至道德教育的所有因子，統(tǒng)攝了人之主體性的全部層面。正是在它的規(guī)制下，道德教育自決和自覺才能不失方向，一同與道德教育自為共同構(gòu)筑著人的主體性。

    總之，人的主體性奠基于人為根本的多樣性道德教育關(guān)系的普遍性構(gòu)建。因此，不論是設(shè)計道德教育理念，還是進(jìn)行道德教育的實(shí)體運(yùn)行，都要以人為中心和起點(diǎn)，考察人之本性和本質(zhì)，把滿足人的需要、提升生命品質(zhì)、捍衛(wèi)高尚人格，實(shí)現(xiàn)個體幸福作為最高向度。唯此，我們方能根除道德教育異化亂象，終而展現(xiàn)道德教育持續(xù)繁榮帶給人間的福祉。
 

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