發(fā)布時間：2016-07-09 23:04

  本文關(guān)鍵詞：“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第29卷Vol．29；第1期；成都師范學(xué)院學(xué)報；JOURNALOFCHENGDUNORMALUN；“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議；（成都師范學(xué)院初等教育系，成都611130）*；“全科—應(yīng)用型”；“小小學(xué)教師，是指能基本勝任小學(xué)小班化需要的專業(yè)；“全科—應(yīng)用型”學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”和人才培養(yǎng)定位，；關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；全科—應(yīng)用型；小學(xué)教師；人才培；

第29卷Vol．29

第1期

成都師范學(xué)院學(xué)報

JOURNALOFCHENGDUNORMALUNIVERSITY2013年1月Jan．2013

“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

鄧

達

（成都師范學(xué)院初等教育系，成都611130）*

“全科—應(yīng)用型”。“全科—應(yīng)摘要：小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)需要順應(yīng)時代要求，走小學(xué)教師培養(yǎng)道路

“小小學(xué)教師，是指能基本勝任小學(xué)小班化需要的專業(yè)知識廣博和專業(yè)能力全面的優(yōu)質(zhì)小學(xué)教育師資。根據(jù)用型”

“全科—應(yīng)用型”學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”和人才培養(yǎng)定位，文章構(gòu)建了小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)“345”模式，即確立“三大目標(biāo)領(lǐng)域”、“四年一貫實施機制”“五類專業(yè)實踐能力”。倡導(dǎo)和重點打造

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；全科—應(yīng)用型；小學(xué)教師；人才培養(yǎng)

doi：10．3969/j．issn．2095－5642．2013．01．005中圖分類號：G65

文獻標(biāo)志碼：A

5642（2013）01-0005-05文章編號：2095-

自1998年國內(nèi)一些高校招生培養(yǎng)全日制普通本

小學(xué)教師職前培養(yǎng)遂由科學(xué)歷層次的小學(xué)教師以來，

師范�？婆囵B(yǎng)轉(zhuǎn)向本科師范培養(yǎng)原來中等師范培養(yǎng)、

的新途徑。2001年小學(xué)教育專業(yè)經(jīng)國家教育部批準(zhǔn)正式增設(shè)為本科專業(yè)。2002年小學(xué)教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄，小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入本科教育體系中。迄今為止，全國多達200多所高校設(shè)有小學(xué)教育本科專業(yè)。就四川省而

包括筆者所在學(xué)院，共有10所高校開設(shè)了該專言，

業(yè)。面臨如此眾多的競爭對手，我院作為由過去成人高校轉(zhuǎn)制的二本師范學(xué)院，如何辦好首批本科專業(yè)之

這是在學(xué)院發(fā)展新的歷史起一的小學(xué)教育本科專業(yè)，

點上必須做出的戰(zhàn)略抉擇。

一、學(xué)科本位抑或?qū)�業(yè)本位：小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位之爭

這是辦好小學(xué)如何定位本科層次的小學(xué)教師，

教育本科專業(yè)必須回答的人才培養(yǎng)規(guī)格問題。盡管我們已有上百年的中師培養(yǎng)小學(xué)教師的歷史，具有

但是在新的歷史時期如豐富的小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗，

何使小學(xué)教師職前培養(yǎng)真正達到本科人才要求，這是當(dāng)前我們必須應(yīng)對的挑戰(zhàn)。

（一）我國小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的多元模式剖析

1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀(jì)

*

培養(yǎng)專、本科學(xué)歷小學(xué)教師專業(yè)建設(shè)”項目。同年，杭州師范學(xué)院和南京師范大學(xué)在全國率先招收小學(xué)

我國開始了高師院校設(shè)教育本科專業(yè)學(xué)生。至此，

置小學(xué)教育本科專業(yè)的嘗試。

首都師范大學(xué)對小學(xué)教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)定位具有一定的代表性。他們認(rèn)為，小學(xué)教育本科專

“性”“向”業(yè)人才培養(yǎng)的要求定在教育，定在小學(xué)，定

“格”在本科�；�于這一專業(yè)定位認(rèn)為，該專業(yè)培養(yǎng)的

“寬”，在教育理論上應(yīng)小學(xué)教師在文化知識上應(yīng)講求

“通”，“精”，講求在實踐技能上應(yīng)講求在科研創(chuàng)新上“實”，“全”。應(yīng)講求在人格發(fā)展上應(yīng)講求

縱觀1998年至今十余年的探索，目前主要有四種代表性的小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式：一是以首都師范大學(xué)、華南師范大學(xué)為代表的從中文到數(shù)學(xué)等若干學(xué)科的分方向培養(yǎng)模式；二是以上海師范大學(xué)為代表的大文大理培養(yǎng)模式；三是以南京師范大學(xué)為代表的“2+2”培養(yǎng)模式（前2年通識教育，后2年按學(xué)科方向培養(yǎng)）；四是以杭州師范大學(xué)

學(xué)有專長的培養(yǎng)模式。上述培為代表的綜合培養(yǎng)、

養(yǎng)模式都不同程度地對應(yīng)了我國小學(xué)的分科教學(xué)，在一定程度上體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的學(xué)科本位。即小學(xué)教育本科人才培養(yǎng)主要依據(jù)目前小學(xué)開設(shè)的相關(guān)學(xué)科課程而展開相應(yīng)學(xué)科知識與能力的培養(yǎng)。

（二）發(fā)達國家小學(xué)全科教師與包班制實踐

12-05收稿日期：2012-作者簡介：鄧達（1969—），男，四川達州人，教授，博士，教育學(xué)博士后，研究方向：小學(xué)教育課程與教學(xué)。

5

成都師范學(xué)院學(xué)報目前各發(fā)達國家的小學(xué)教學(xué)大多數(shù)實行不分科教學(xué)，而進行全科教學(xué)，小學(xué)課程的綜合性比較強，這要求小學(xué)教師職前培養(yǎng)具有全科型素質(zhì)的人才，在一定程度上體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的專業(yè)本位。即人才培養(yǎng)主要依據(jù)小學(xué)教育的特點和要求而開設(shè)相應(yīng)課程進行培養(yǎng)。例如，美國要求“準(zhǔn)備從事初等教育者則要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目，因為初等教育實

施的是不分科教學(xué)”；英國“針對小學(xué)教師不分科，特別規(guī)定欲當(dāng)小學(xué)教師的師范生應(yīng)全面理解中小學(xué)國

家課程作為一個整體的目標(biāo)、范圍、結(jié)構(gòu)等；懂得小學(xué)、

基本學(xué)段、核心學(xué)科在整個中小學(xué)國家課程中所處的位置與內(nèi)容范圍，

明了小學(xué)國家課程中核心與基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容范圍”

；法國認(rèn)為“小學(xué)教師是一種綜合性的職業(yè)，老師應(yīng)該有能力教授各個學(xué)科，并承

擔(dān)從幼兒園小班到小學(xué)五年的教學(xué)工作”

。在國外一些經(jīng)濟發(fā)達國家和地區(qū)，小學(xué)教育全科

教師多數(shù)實行小班化教學(xué)，

通常采取教師包班的方式。如英國的小學(xué)基本都采用一位全科教師

“包班上課”，這已是多年的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為，如果只教一門課，

那么老師只會關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會導(dǎo)致“割裂的評價”。譬如說，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，

但這不代表他其他方面有問題—

——如果沒有全科老師綜合觀察，他可能會被認(rèn)定為

“差學(xué)生”。（三）應(yīng)時而需：“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位的確立

目前國內(nèi)主要存在的分科型小學(xué)教師基于我們班額過大的現(xiàn)實，在偏僻鄉(xiāng)村由于師資緊缺或生源

過少而“被全科”的教師在本質(zhì)上有別于西方發(fā)達國家因經(jīng)濟基礎(chǔ)好、教師數(shù)量充足而實施小班化推行的全科型教師。而今，隨著我國經(jīng)濟社會事業(yè)的長足發(fā)展，小學(xué)教育師資需求呈現(xiàn)出新的趨勢。

一是適齡兒童的減少趨勢。由于我國實行了30多年的計劃生育，生育高峰期已過，適齡兒童呈現(xiàn)下降趨勢，從而導(dǎo)致小學(xué)班額減少成為必然，小班化教學(xué)成為可能。

二是社會經(jīng)濟發(fā)展為小學(xué)教育小班化提供了物

質(zhì)基礎(chǔ)。通過30多年的改革開放，

我國經(jīng)濟發(fā)展取得了長足進步，為教育事業(yè)的發(fā)展提供了重要的經(jīng)

濟支撐，

推行小學(xué)教育小班化具有了物質(zhì)前提。隨著經(jīng)濟、社會和教育自身的發(fā)展，在我國沿海發(fā)達城市和地區(qū)出現(xiàn)了教師包班制，因而小學(xué)全科教師培

養(yǎng)在我國就成為必然了�！鞍�班制”是小班化教育6

2013年1月

的一種形式，是在發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，通

過整改而建立的“新班級教育”

模式。最常見的包班教育是1－2個教師組成一個基本教育工作單元，全面負(fù)責(zé)一個班級除音樂、美術(shù)等專業(yè)性強的科

目外的其他全部科目的日常教學(xué)訓(xùn)練，

以及班級常規(guī)管理和學(xué)生生活管理等工作，也叫“班主任包班制”［1］

。有些地區(qū)實行“包班制”教學(xué)的學(xué)校已經(jīng)占

41．4%，其中以上海、杭州為最。［2］

一小部分的小班

教學(xué)和包班制教學(xué)是教學(xué)組織形式變革的方向，將逐步代替分科教學(xué)，從而亟待適應(yīng)新形勢需要的全科型小學(xué)教師。

三是新課改條件下小學(xué)教育課程綜合化呼喚教師素質(zhì)的綜合化。2001年教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，尤其在小學(xué)階段以綜合課程為主，如品德、科學(xué)、綜合實踐活動等課程。小學(xué)綜合課程的設(shè)置要求小學(xué)教師素質(zhì)的綜合化，這為全科型教師提出了現(xiàn)實需求。

四是小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的需要。小學(xué)生認(rèn)識

世界的過程是綜合的、

整體的，無論多么復(fù)雜的新事物，小學(xué)生可以將其作為整體逐步同化，納入自己的認(rèn)知體系進而掌握事物的整體特征。世界本來是一個整體，應(yīng)為兒童構(gòu)建對真實的“生活世界”的整體

認(rèn)知，

決定了小學(xué)教育是以綜合為主的教育，小學(xué)教育需要全科型本科小學(xué)教師。

綜上所述，目前國外發(fā)達國家以全科型小學(xué)教師

培養(yǎng)為基本走向，

我國小學(xué)教師的培養(yǎng)模式主要有分科培養(yǎng)和局部綜合方向培養(yǎng)兩種，也有一些高校開始探索全科型小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)，如湖州師范學(xué)院等，但是小學(xué)全科教師的本科專業(yè)人才培養(yǎng)并不完善，任務(wù)還很艱巨。由此，依據(jù)國內(nèi)外小學(xué)教育本

科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀，結(jié)合我院實際，我們確立了

“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位。

要理解“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位，就需要進一步清理“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才的內(nèi)涵。

二、內(nèi)涵清理：“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才所指

清理“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才

的內(nèi)涵，需要進一步闡釋“全科型”“應(yīng)用型”小學(xué)教

育本科專業(yè)人才的含義。

（一）全科型小學(xué)教師我國新課改后，小學(xué)開設(shè)的國家學(xué)科課程主要

第29卷（總第239期）有：品德與生活、品德與社會、語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、

音樂、美術(shù)、體育、電腦、綜合實踐活動。各地各校還有各自特色的地方課程和校本課程。在這個意義上，全科型教師就是能勝任所有小學(xué)開設(shè)的課程的教師。

相關(guān)論者認(rèn)為，全科型小學(xué)教師，是指“由具備相應(yīng)資質(zhì)教師教育機構(gòu)專門培養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作、從事小學(xué)

教育教學(xué)研究與管理的教師”［3］

�！叭�科型小學(xué)教師具有‘知識博、基礎(chǔ)實，素質(zhì)高、能力強，適應(yīng)廣’的特征�！保�3］還有論者認(rèn)為，“四年制本科層次的全科型小學(xué)教師是指由高等師范院校專門培養(yǎng)的、

能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作的小學(xué)

教師”［4］

。另有論者認(rèn)為，如果把小學(xué)同一年級中的全部課程分為文科類課程、理科類課程和藝體類

課程三大類，那么，一個“‘全科型’優(yōu)秀小學(xué)教師是能承擔(dān)小學(xué)同一年級中含綜合實踐活動課在內(nèi)的文

科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的

教學(xué)工作的教師”［5］

。從對這些論者分析看出，對全科型教師的邊界劃定不一：有指勝任涵蓋小學(xué)各門課程，有指勝任小學(xué)一些相同類型的課程。

我們認(rèn)為，小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的全科型小學(xué)教師，是指基于小學(xué)教育專業(yè)本位，結(jié)合學(xué)生個性發(fā)展實際，能基本勝任小學(xué)小班化需要的素質(zhì)全面的師資。

（二）應(yīng)用型小學(xué)教師

這里的應(yīng)用型小學(xué)教師具有三個層面的含義：一是針對小學(xué)教育專業(yè)實踐的應(yīng)用。為了克服

本科人才培養(yǎng)理論提升有余、

實踐應(yīng)用不足的通病，充分發(fā)揚傳統(tǒng)中師培養(yǎng)小學(xué)教師注重師范技能的優(yōu)

勢，全科型教師培養(yǎng)不僅能勝任多門學(xué)科，而且更具有能應(yīng)對小學(xué)生習(xí)慣培養(yǎng)、人格塑造、活動設(shè)計與開展等多方面教育教學(xué)實踐的應(yīng)用能力。

二是針對學(xué)生個性發(fā)展實際的應(yīng)用。我們認(rèn)為，人才培養(yǎng)一方面要提出普適性要求，開設(shè)統(tǒng)一性

必修課程，

夯實專業(yè)基礎(chǔ)，拓展專業(yè)視野；另一方面必須根據(jù)學(xué)生個性專長開設(shè)大量選修課程，讓學(xué)生豐富和發(fā)展個性，使他們樂學(xué)樂用。

三是結(jié)合本科人才素質(zhì)要求，體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)的應(yīng)用。立足小學(xué)教育本科專業(yè)實際的人才培養(yǎng)，不能為學(xué)術(shù)而進行單一的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而要在不降低對學(xué)生學(xué)術(shù)水準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合小學(xué)教育實際開展學(xué)術(shù)訓(xùn)練活動，充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)與專業(yè)學(xué)習(xí)同步提高，體現(xiàn)學(xué)術(shù)的應(yīng)用價值。

鄧達：“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

綜上所述，我們認(rèn)為，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教

師，是指能基本勝任小學(xué)小班化需要的專業(yè)知識廣博和專業(yè)能力全面的優(yōu)質(zhì)小學(xué)教育師資�？傮w而言，大力培養(yǎng)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師，一方面有利于平衡目前我國小學(xué)教師配置，緩解小學(xué)教師分

配不均勻的現(xiàn)狀，

完善教師資源配置體系，創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制，滿足城鎮(zhèn)小班化對教師素質(zhì)的需求，從整體上提升小學(xué)教育的水平；另一方面，有利于適應(yīng)未來教師需求的轉(zhuǎn)型，因為小學(xué)教師的培養(yǎng)具有一定的超前性，教師專業(yè)化的本質(zhì)就是教師能夠不斷滿足社會所賦予教師職業(yè)的要求。

在揭示“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，如何去培養(yǎng)小學(xué)教育本科專業(yè)人才，這是進一步回應(yīng)小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的行動問題。

三、“345”模式構(gòu)建：“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方略

根據(jù)2012年教育部頒發(fā)的

《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才

培養(yǎng)定位，

我們構(gòu)建了小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)345”模式，即確立“三大目標(biāo)領(lǐng)域”、倡導(dǎo)“四年一

貫實施機制”和重點打造

“五類專業(yè)實踐能力”。（一）三大目標(biāo)領(lǐng)域

根據(jù)“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的要求，我們認(rèn)為培

養(yǎng)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師要實現(xiàn)三大目標(biāo)領(lǐng)域：先進的專業(yè)理念與高尚的師德、廣博的專業(yè)知識、全面的專業(yè)能力。具體而言：

先進的專業(yè)理念與高尚的師德，主要包括：深厚的專業(yè)情意、對小學(xué)生的積極態(tài)度與行為、良好的教育教學(xué)態(tài)度與行為和良好的個人修養(yǎng)與行為。

廣博的專業(yè)知識，主要包括：小學(xué)生發(fā)展知識、小學(xué)學(xué)科知識、教育教學(xué)知識和通識性知識等。

全面的專業(yè)能力，主要包括：教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作和反思與發(fā)展等能力。

（二）四年一貫實施機制

為了全面落實三大目標(biāo)領(lǐng)域，我們認(rèn)為必須實施四年一貫制，即從學(xué)生被錄取開始就逐步建立其

職業(yè)意向，全過程覆蓋專業(yè)學(xué)習(xí)。具體措施包括：第一，利用在校在學(xué)期間，實施四年一貫的教育教學(xué)見習(xí)實習(xí)活動，但各學(xué)年有所側(cè)重。大一，理論學(xué)習(xí)為主，實踐體驗為輔；大二，理論學(xué)習(xí)與實踐體驗并重；大三，實踐體驗為主，理論學(xué)習(xí)為輔；大四，重點推行頂崗教育實習(xí)。

7

“

成都師范學(xué)院學(xué)報2013年1月

第二，充分利用寒暑假，開設(shè)四年一貫的教育綜合實踐活動課程。即在學(xué)生被錄取的暑假就開始實施每個暑假兩周、寒假一周的自主學(xué)習(xí)為主的課程學(xué)習(xí)，共計4學(xué)分。課程內(nèi)容主要涉及教育名著選讀、社會調(diào)查報告、名師專訪及教育教學(xué)觀摩與見習(xí)

目的在于建立小學(xué)教育專業(yè)意向，增進專業(yè)情實習(xí)，

增強社會適應(yīng)能力。感，

第三，師范性與學(xué)術(shù)性同步發(fā)展，四年一貫。在注重對師范生進行教師技能訓(xùn)練的同時，我們也注重師范生學(xué)術(shù)性的提升。一是從大一開始通過學(xué)生申

培養(yǎng)科研興趣小組；二是從大一開報校級學(xué)生課題，

始每月就舉辦一次學(xué)生講座，營造學(xué)術(shù)氛圍；三是從大一開始要求學(xué)生精讀80－100部經(jīng)典，奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)；四是從大一開始除有些課程完成課程論文之外，實施四年一貫的學(xué)年論文制，不斷提升學(xué)術(shù)水平。

（三）五類專業(yè)實踐能力“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”提出的基本理念強調(diào)小

“能力為重”。同時，由于高校在制學(xué)教師培養(yǎng)要以

定培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式上遵循慣性思維，將小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)成專家型、學(xué)者型的教師，注重專業(yè)知識培養(yǎng)，拋棄了傳統(tǒng)中等師范學(xué)校和高等專

忽視了小學(xué)教師職業(yè)特點科學(xué)校優(yōu)良的培養(yǎng)方法，

而這些特殊需求對小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的特殊需求，

恰是突出該專業(yè)學(xué)生核心競爭力的關(guān)鍵。為此，我們認(rèn)為在進行“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師培養(yǎng)過程

。中，要重點打造小學(xué)教師“五類專業(yè)實踐能力”

——書寫、即，教師基本功—表達、繪畫、歌唱，教育教——組織、學(xué)管理能力—管理、溝通、協(xié)調(diào)，教育教學(xué)設(shè)

計與教育教學(xué)活動開展能力，現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力，學(xué)校教育科學(xué)研究能力。具體目標(biāo)體系、課程體

課程實施和課程評價如“小學(xué)教育本科專業(yè)五系、

所示

。類專業(yè)能力實施架構(gòu)圖”

（說明：課程首席教師概指承擔(dān)課程主講任務(wù)，協(xié)調(diào)課

程集體成員，共同完成課程目標(biāo)的專任教師。技訓(xùn)員是各班

）遴選出來的教師技能相對優(yōu)秀的學(xué)生。

，“全科—應(yīng)用型”總之小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)體

8

第29卷（總第239期）

現(xiàn)了目前我國小學(xué)教育師資需求的基本方向，，也確證了小學(xué)

，“全科—應(yīng)用型”教育本科專業(yè)的基本定位。但是小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式尚處于一種探索階段，亟待實踐嘗

試與不斷完善。

參考文獻：［1］許海燕，J］.教學(xué)樊暉．包班協(xié)同教學(xué)提高教學(xué)效率［

2003，（1）：23－24．月刊：小學(xué)版，［2］邢方圓.“包班”2003，（14）初體驗［J］.上海教育，

07B：22．

鄧：“全科—應(yīng)用型”達小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

［3］周德義，J］.當(dāng)?shù)龋�關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考［

2007，（9）：55－59．代教育論壇，［4］劉寶超．培養(yǎng)本科層次的全科型小學(xué)教師的思考———

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28－32．

［5］謝慧盈．“全科型”.優(yōu)秀小學(xué)本科教師培養(yǎng)思考［J］

2012，（5）：107－海南師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，

111．

Onthe"All－Round＆Application－Based"ProfessionalTrainingofPrimarySchoolEducationUndergraduateMajors

DENGDa

（PrimaryEducationDepartment，ChengduNormalUniversity，Chengdu611130，China）

Abstract：Theprofessionaltrainingofprimaryschooleducationundergraduatemajorsneedstoconformtothetimesandgoestothewayofall－round＆application－basedprofessionaltraining．Theall－round＆application－basedpri-maryschoolteachermeansthatwhocanbecompetentforthetaskofprimaryclasswiththecompetenceofextensivepro-fessionalknowledgeandall－roundprofessionalability．AccordingtothePrimarySchoolTeacher＇sProcessionalStandardandtheorientationofall－round＆application－basedprofessionaltraining，thispaperconstructs"345"modelofprofes-sionaltraininginprimaryschooleducationundergraduatemajor，namelyestablishingThreeTargetDomains，proposingFour－YearConsistentImplementationMechanismandstressingtheforgingofFiveKindsofProfessionalPracticalAbili-ties．

Keywords：primaryschooleducation；all－round＆application－basedmode；primaryschoolteacher；profession-altraining

（責(zé)任編輯：郝丹立責(zé)任校對：遲一）

9

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