不同學科視野中的兒童發(fā)展觀是不一樣的。在教育領(lǐng)域中人們曾用“生長”來描述兒童的成長，后來更多地使用“發(fā)展”的概念，現(xiàn)今“生成”一詞日益頻繁地出現(xiàn)在各種文獻之中。描述兒童成長的詞語經(jīng)歷一個從“生長”、“發(fā)展”到“生成”的演變歷程。
　　“生長”主要是一個生物學上的概念，指生物有機體在一定環(huán)境條件下發(fā)生變化的過程和結(jié)果，是一種聽天由命的自在自發(fā)的過程。當人們用“生長”這一概念來描述兒童的成長狀態(tài)和過程時，在人性構(gòu)成上強調(diào)人的自然性，并將其視為社會性發(fā)展的基礎(chǔ)，在個體發(fā)展動因和順序上則體現(xiàn)為“內(nèi)發(fā)論”和“成熟論”。那么，教育教學就應(yīng)遵循兒童內(nèi)在結(jié)構(gòu)的自然生長秩序，為兒童發(fā)展其固有的本性提供自由的環(huán)境。不加改造地用這一生物學上的概念來解釋兒童發(fā)展和兒童教育教學，是絕對不合適的。曹孚先生曾尖銳地指出：“將生物學的概念生硬地應(yīng)用于人類教育是危險的，在無生物、生物和人類之間，不僅有著量的不同，而且有著質(zhì)的差異。這二者的科學規(guī)律并不是機械地一致的。”（曹孚著：《曹孚教育論稿》，華東師范大學出版社1989年版）生物有機體的發(fā)展變化是由先天遺傳因素決定了的，是封閉性的、繼承性的，是被限定了的、完成了的、預(yù)成的；而人的成長發(fā)展則主要是后天個體活動的結(jié)果，是開放性、創(chuàng)造性的，是不可限定的、未完成的，兩者具有明顯的個體差異性。
　　“發(fā)展”主要是從客體形成的角度去理解人的發(fā)展，往往把兒童成長看作是具有某種固定的發(fā)展變化規(guī)律的過程。教育教學是否科學合理就看教育教學活動是否按人的身心發(fā)展規(guī)律促進兒童健全發(fā)展。但是僅僅認為教育教學研究就是要去尋找教育教學的客觀的、內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，忽視人的更為根本的特征——具有主體能動性，只強調(diào)兒童發(fā)展過程和規(guī)律的客觀性，把兒童發(fā)展與自然界的變化相等同，必然導致教育教學中的“無人”現(xiàn)象的產(chǎn)生。教育教學思想史上將教育教學生物學化或心理學化的理論觀念就有過這樣的失誤。作為主體的人，其發(fā)展變化主要是指其后天的社會發(fā)展變化，它基于身心發(fā)展的一般規(guī)律上，但有其自身發(fā)展特點，與本身就具有客觀必然性的事物的發(fā)展變化是不一樣的。馬克思指出：“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版）人的發(fā)展就滲透在人的生存實踐活動之中。“個體的發(fā)展是一個生命力的不斷涌動、消長，與外界環(huán)境不斷相互作用，從而使人生不斷建構(gòu)，不斷推陳出新，顯出無比的豐富與斑斕變幻的令人神往的過程。這個過程呈現(xiàn)出的規(guī)律性，用直線或圓等簡單線條是無法表示其全部復雜性的。”（葉瀾著：《教育概論》，人民教育出版社1991年版）人的存在狀態(tài)和發(fā)展過程也遠非一些教科書概括的“幾個影響因素”和“幾個階段”所能描述。
　　“生成”則表示兒童的成長是作為主體的人與對象性客體相互作用的結(jié)果，兒童的發(fā)展是一個動態(tài)的變化過程。由于人的主觀能動性的介入，所謂“人的發(fā)展規(guī)律”具有情景性、過程性等特征，其普適意義因個體差異性、獨特性等而大打折扣，人的生成過程中的偶然性、隨機性、不確定性等也具有本體論意義�，F(xiàn)實生活中的人的“生成”是確定性和不確定性、“流”和“變”的統(tǒng)一（李文閣著：《回歸現(xiàn)實生活世界——哲學視野的根本置換》，中國社會科學出版社2002年版）。教育不僅要建立在生物學和心理學的基礎(chǔ)上，更要建立在社會學和人學的基礎(chǔ)上。具體地說，“生成”包括下述幾個主要涵義：
　　
　　生成是主體的自我生成
　　
　　赫爾巴特在《教育學講授綱要》中開宗明義：“教育學以學生的可塑性作為其基本概念。”（赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學·教育學講授綱要》，人民教育出版社1989年版）合理闡明了教育教學得以成立的前提，基本上揭示了教育教學過程的本質(zhì)。在人性構(gòu)成和發(fā)展上，他強調(diào)人的社會性或人性的后天形成，看到了人的可教育性和需要教育性。但他關(guān)于人的可塑性的觀點，只把兒童作為被動接受改造的人，而忽視其主動發(fā)展的一面，將人的可塑性與物的受動性、依賴性相等同，與“油灰或蠟的可塑性”沒有差異。人也是能動的存在。但如果僅止于此，只是看到人的發(fā)展有能動的一面仍然不夠。杜威把人的可塑性看作是形成習慣或發(fā)展一定傾向的能力。習慣有兩種形式，一種是習以為常的形式，就是有機體的活動和環(huán)境取得全面的、持久的平衡；另一種形式是主動地調(diào)整自己的活動，借以應(yīng)付新的情況的能力（約翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，筆耕文化傳播，人民教育出版社1990年版）。前一種習慣人和動物都可獲得，而后一種習慣只有人才能形成。莫蘭認為，生物在生長變化中也具有能動性的一面，主體和主體性的概念不僅僅屬于人類，還為整個生命有機體所有，只不過主體的概念在人類身上出現(xiàn)了非凡的新形態(tài)：有意識的主體（埃德加·莫蘭著，陳一壯譯：《復雜的科學：自覺的科學》，北京大學出版社2001年版）。由此可見，人在活動中表現(xiàn)出來的能動性，其高級形態(tài)不是自發(fā)的而是自覺的。雖然人在活動中體現(xiàn)出來的主體性以能動性為內(nèi)涵，但應(yīng)以自覺性為標志。“我們名之曰‘自覺的能動性’，是人之所以區(qū)別于物的特點”（毛澤東語）（郭湛著：《主體性哲學——人的存在及其意義》，云南人民出版社2002年版）。也就是說，人具有確定自我發(fā)展的能力。這一結(jié)論更是得到了許多不同學科領(lǐng)域的證實。皮亞杰曾說，兒童是主動的學習者，兒童是自己的哲學家。齊格勒等人斷定：兒童是他們自身命運的主動創(chuàng)造者。據(jù)普列斯納和格倫的看法，人是這樣的生物：他仍然要對他自己怎樣塑造自己產(chǎn)生影響，即完成他自己的創(chuàng)造……人不僅生活著，而且也引導著自己的生活。蘭德曼認為，人完成自己，并給自己以確定的形式，人

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