不同學(xué)科視野中的兒童發(fā)展觀是不一樣的。在教育領(lǐng)域中人們曾用“生長”來描述兒童的成長，后來更多地使用“發(fā)展”的概念，現(xiàn)今“生成”一詞日益頻繁地出現(xiàn)在各種文獻(xiàn)之中。描述兒童成長的詞語經(jīng)歷一個(gè)從“生長”、“發(fā)展”到“生成”的演變歷程。
　　“生長”主要是一個(gè)生物學(xué)上的概念，指生物有機(jī)體在一定環(huán)境條件下發(fā)生變化的過程和結(jié)果，是一種聽天由命的自在自發(fā)的過程。當(dāng)人們用“生長”這一概念來描述兒童的成長狀態(tài)和過程時(shí)，在人性構(gòu)成上強(qiáng)調(diào)人的自然性，并將其視為社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)，在個(gè)體發(fā)展動(dòng)因和順序上則體現(xiàn)為“內(nèi)發(fā)論”和“成熟論”。那么，教育教學(xué)就應(yīng)遵循兒童內(nèi)在結(jié)構(gòu)的自然生長秩序，為兒童發(fā)展其固有的本性提供自由的環(huán)境。不加改造地用這一生物學(xué)上的概念來解釋兒童發(fā)展和兒童教育教學(xué)，是絕對(duì)不合適的。曹孚先生曾尖銳地指出：“將生物學(xué)的概念生硬地應(yīng)用于人類教育是危險(xiǎn)的，在無生物、生物和人類之間，不僅有著量的不同，而且有著質(zhì)的差異。這二者的科學(xué)規(guī)律并不是機(jī)械地一致的。”（曹孚著：《曹孚教育論稿》，華東師范大學(xué)出版社1989年版）生物有機(jī)體的發(fā)展變化是由先天遺傳因素決定了的，是封閉性的、繼承性的，是被限定了的、完成了的、預(yù)成的；而人的成長發(fā)展則主要是后天個(gè)體活動(dòng)的結(jié)果，是開放性、創(chuàng)造性的，是不可限定的、未完成的，兩者具有明顯的個(gè)體差異性。
　　“發(fā)展”主要是從客體形成的角度去理解人的發(fā)展，往往把兒童成長看作是具有某種固定的發(fā)展變化規(guī)律的過程。教育教學(xué)是否科學(xué)合理就看教育教學(xué)活動(dòng)是否按人的身心發(fā)展規(guī)律促進(jìn)兒童健全發(fā)展。但是僅僅認(rèn)為教育教學(xué)研究就是要去尋找教育教學(xué)的客觀的、內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，忽視人的更為根本的特征——具有主體能動(dòng)性，只強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展過程和規(guī)律的客觀性，把兒童發(fā)展與自然界的變化相等同，必然導(dǎo)致教育教學(xué)中的“無人”現(xiàn)象的產(chǎn)生。教育教學(xué)思想史上將教育教學(xué)生物學(xué)化或心理學(xué)化的理論觀念就有過這樣的失誤。作為主體的人，其發(fā)展變化主要是指其后天的社會(huì)發(fā)展變化，它基于身心發(fā)展的一般規(guī)律上，但有其自身發(fā)展特點(diǎn)，與本身就具有客觀必然性的事物的發(fā)展變化是不一樣的。馬克思指出：“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版）人的發(fā)展就滲透在人的生存實(shí)踐活動(dòng)之中。“個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)生命力的不斷涌動(dòng)、消長，與外界環(huán)境不斷相互作用，從而使人生不斷建構(gòu)，不斷推陳出新，顯出無比的豐富與斑斕變幻的令人神往的過程。這個(gè)過程呈現(xiàn)出的規(guī)律性，用直線或圓等簡單線條是無法表示其全部復(fù)雜性的。”（葉瀾著：《教育概論》，人民教育出版社1991年版）人的存在狀態(tài)和發(fā)展過程也遠(yuǎn)非一些教科書概括的“幾個(gè)影響因素”和“幾個(gè)階段”所能描述。
　　“生成”則表示兒童的成長是作為主體的人與對(duì)象性客體相互作用的結(jié)果，兒童的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程。由于人的主觀能動(dòng)性的介入，所謂“人的發(fā)展規(guī)律”具有情景性、過程性等特征，其普適意義因個(gè)體差異性、獨(dú)特性等而大打折扣，人的生成過程中的偶然性、隨機(jī)性、不確定性等也具有本體論意義�，F(xiàn)實(shí)生活中的人的“生成”是確定性和不確定性、“流”和“變”的統(tǒng)一（李文閣著：《回歸現(xiàn)實(shí)生活世界——哲學(xué)視野的根本置換》，中國社會(huì)科學(xué)出版社2002年版）。教育不僅要建立在生物學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上，更要建立在社會(huì)學(xué)和人學(xué)的基礎(chǔ)上。具體地說，“生成”包括下述幾個(gè)主要涵義：
　　
　　生成是主體的自我生成
　　
　　赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》中開宗明義：“教育學(xué)以學(xué)生的可塑性作為其基本概念。”（赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，人民教育出版社1989年版）合理闡明了教育教學(xué)得以成立的前提，基本上揭示了教育教學(xué)過程的本質(zhì)。在人性構(gòu)成和發(fā)展上，他強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性或人性的后天形成，看到了人的可教育性和需要教育性。但他關(guān)于人的可塑性的觀點(diǎn)，只把兒童作為被動(dòng)接受改造的人，而忽視其主動(dòng)發(fā)展的一面，將人的可塑性與物的受動(dòng)性、依賴性相等同，與“油灰或蠟的可塑性”沒有差異。人也是能動(dòng)的存在。但如果僅止于此，只是看到人的發(fā)展有能動(dòng)的一面仍然不夠。杜威把人的可塑性看作是形成習(xí)慣或發(fā)展一定傾向的能力。習(xí)慣有兩種形式，一種是習(xí)以為常的形式，就是有機(jī)體的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡；另一種形式是主動(dòng)地調(diào)整自己的活動(dòng)，借以應(yīng)付新的情況的能力（約翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，筆耕文化傳播，人民教育出版社1990年版）。前一種習(xí)慣人和動(dòng)物都可獲得，而后一種習(xí)慣只有人才能形成。莫蘭認(rèn)為，生物在生長變化中也具有能動(dòng)性的一面，主體和主體性的概念不僅僅屬于人類，還為整個(gè)生命有機(jī)體所有，只不過主體的概念在人類身上出現(xiàn)了非凡的新形態(tài)：有意識(shí)的主體（埃德加·莫蘭著，陳一壯譯：《復(fù)雜的科學(xué)：自覺的科學(xué)》，北京大學(xué)出版社2001年版）。由此可見，人在活動(dòng)中表現(xiàn)出來的能動(dòng)性，其高級(jí)形態(tài)不是自發(fā)的而是自覺的。雖然人在活動(dòng)中體現(xiàn)出來的主體性以能動(dòng)性為內(nèi)涵，但應(yīng)以自覺性為標(biāo)志。“我們名之曰‘自覺的能動(dòng)性’，是人之所以區(qū)別于物的特點(diǎn)”（毛澤東語）（郭湛著：《主體性哲學(xué)——人的存在及其意義》，云南人民出版社2002年版）。也就是說，人具有確定自我發(fā)展的能力。這一結(jié)論更是得到了許多不同學(xué)科領(lǐng)域的證實(shí)。皮亞杰曾說，兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，兒童是自己的哲學(xué)家。齊格勒等人斷定：兒童是他們自身命運(yùn)的主動(dòng)創(chuàng)造者。據(jù)普列斯納和格倫的看法，人是這樣的生物：他仍然要對(duì)他自己怎樣塑造自己產(chǎn)生影響，即完成他自己的創(chuàng)造……人不僅生活著，而且也引導(dǎo)著自己的生活。蘭德曼認(rèn)為，人完成自己，并給自己以確定的形式，人

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