后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方流行的一種社會(huì)文化思潮，它是對(duì)西方現(xiàn)代社會(huì)的批判與反思，也是對(duì)西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承，是在批判和反省西方社會(huì)、哲學(xué)、科技和理性中形成的一股文化思潮。后現(xiàn)代主義思潮首先對(duì)哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、建筑學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生影響。20世紀(jì)90年代后，現(xiàn)代主義開始進(jìn)入教育領(lǐng)域。后現(xiàn)代教育思想作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃�適應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”，對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。[1]從此，教育學(xué)者開始運(yùn)用后現(xiàn)代主義的思維方式和分析方法對(duì)現(xiàn)今教育的教育目的、研究方法、教育規(guī)律、課程改革及教師觀等多方面進(jìn)行批判與反思。比較教育研究與后現(xiàn)代主義思潮之間構(gòu)成一種顯現(xiàn)的關(guān)系產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代。英國(guó)《比較教育》雜志開辟專刊討論后現(xiàn)與比較教育的關(guān)系問題說明比較教育研究與后現(xiàn)代之間構(gòu)成了不可回避的關(guān)系。1996年7月世界比較教育協(xié)會(huì)在澳大利亞悉尼召開的比較教育年會(huì)的主題是“傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性”表明了比較教育研究與現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性建立了關(guān)系。[2]在討論后現(xiàn)代與比較教育之前，首先對(duì)后現(xiàn)代主義的思想及其來龍去脈的簡(jiǎn)單分析是必要的。
　　一、 后現(xiàn)代主義思想的產(chǎn)生及特征
　　后現(xiàn)代主義（Postmodernism）是20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的一種世界性的文化思潮，本世紀(jì)五十年代在美國(guó)興起，后來大約在七十年代初，這股思潮傳到歐洲大陸，80年代達(dá)到鼎盛，是西方學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)和主流。它以西方發(fā)達(dá)國(guó)家二次世界大戰(zhàn)后已進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)為背景，以批判否定近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價(jià)值取向?yàn)榛�本特征、�?qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級(jí)、去掉本質(zhì)和必然。有教育理論研究者認(rèn)為，不管怎樣后現(xiàn)代主義為我們提供了新的視角和思維方式，這對(duì)很長(zhǎng)時(shí)期浸潤(rùn)在現(xiàn)代主義，甚至前現(xiàn)代主義中的教育學(xué)界而言無疑會(huì)產(chǎn)生清醒和清新的效應(yīng)。吸取后現(xiàn)代主義思潮的合理因素，結(jié)合我國(guó)社會(huì)實(shí)際深刻反思后現(xiàn)代主義視野中傳統(tǒng)的比較教育研究所存在的問題是探索比較教育研究未來發(fā)展的一種有益的嘗試。
　　二.傳統(tǒng)的比較教育研究存在的問題
　　在后現(xiàn)代主義視野中，傳統(tǒng)的比較教育研究存在許多問題，需要 進(jìn)行解構(gòu)和顛覆。
　�。ㄒ唬┐_定性
　　“比較教育并不是存在于人類生活之外的自然客體，而是由參與其中的人組成，由領(lǐng)域中的本質(zhì)、起源、目的、特征等組成。也就是說，比較教育由信任真理的人所提出，爭(zhēng)論于什么組成了這個(gè)比較教育的真理。” [3]在比較教育學(xué)界至今仍對(duì)比較教育的學(xué)科性質(zhì)（學(xué)科還是研究領(lǐng)域）、研究方法、研究程序等問題爭(zhēng)論不休。所有的比較教育學(xué)者似乎都在尋找、論證一個(gè)確切的答案。努力探求是因?yàn)椋?a >筆耕論文新浪博客，在他們的內(nèi)心里毫無疑問地肯定，這是一個(gè)有確切答案的問題。而從現(xiàn)實(shí)來看，論爭(zhēng)的結(jié)果是越來越困惑、矯情，及至無疾而終。
　�。ǘ�）同一性
　　“事物之間存在同一性，并且這種同一性是可以移植、嫁接的，即比較教育中的借鑒”。在比較教育中借鑒的前提是確信事物具有本質(zhì)，相信真理的普遍存在。比較教育學(xué)者認(rèn)為，通過對(duì)不同教育現(xiàn)象的比較、研究，能夠推斷出存在于所有教育現(xiàn)象中本質(zhì)的、共同的東西，即事物的同一性。人們正是懷有尋找事物可以通用的確定的同一性的“野心”，來從事比較教育研究的。但是，“同一”的借鑒結(jié)果往往不太令我們滿意，比較教育學(xué)者開始懷疑自己是否真的找尋到了存在于事物之間的真實(shí)本質(zhì)，或者開始懷疑是否存在真理。例如，在某個(gè)國(guó)家，由于政府對(duì)教育的投人增多，導(dǎo)致教育質(zhì)量提高。但是，這樣的所謂“本質(zhì)”、“規(guī)律”、“同一”在其他國(guó)家的效仿，往往得不到好的效果。
　�。ㄈ�）依附性
　　就整體而言，比較教育研究多偏向發(fā)展中國(guó)家的探討，而后現(xiàn)代主義基本上是以歐洲與北美為討論焦點(diǎn)。比較教育產(chǎn)生于歐洲，在西方中心主義和西方文化霸權(quán)的雙重影響下，對(duì)西方文化話語系統(tǒng)的依附是主要的，世界各國(guó)的比較教育研究尤其是發(fā)展中國(guó)家的比較教育研究深受歐洲的影響，世界比較教育研究帶有明顯的西方色彩，表現(xiàn)出明顯的依附性。從世界的比較教育研究現(xiàn)狀來看，存在嚴(yán)重的中心與邊緣的關(guān)系。
　　（四） 盲目性
　　世界比較教育研究發(fā)展的過程實(shí)際上是一個(gè)泛國(guó)際化過程。不同國(guó)家有不同的文化傳統(tǒng)，不同國(guó)家的比較教育的形成是基于本國(guó)本民族文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上逐步形成的，因此沒有一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的比較教育體系，也就沒有可能實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格意義上的比較教育的國(guó)際化。實(shí)際上，國(guó)際化只能在共同的話語環(huán)境下進(jìn)行。[4]在現(xiàn)代比較教育研究系統(tǒng)中，不考慮本國(guó)文化傳統(tǒng)而盲目引進(jìn)別國(guó)的教育模式，實(shí)際是一種泛國(guó)際化的思想。泛國(guó)際化的明顯表征就是盲目性。
　　三、后現(xiàn)代主義的比較教育研究主張
　�。ㄒ唬�強(qiáng)調(diào)差異性的研究目的
　　由于后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義，所以其對(duì)比較教育研究目的觀也是各種各樣的。比較教育的鼻祖朱利安創(chuàng)建比較教育學(xué)的目的有兩個(gè)：一是要促使自大的法國(guó)人或歐洲人張開眼睛看世界；二是希望通過比較教育研究來建立一門實(shí)證的真正的教育科學(xué)。康德爾認(rèn)為比較教育研究的目的在于找出影響教育制度差異的動(dòng)力及因素�；魻査拐J(rèn)為應(yīng)該將比較教育學(xué)視為一門比較社會(huì)學(xué)，其目的為提供教育形態(tài)學(xué)、確定教育的各層面與各因素以及找出教育與社會(huì)間關(guān)系與互動(dòng)及找出影響教育變遷與持續(xù)發(fā)展的基本條件等三個(gè)方面。王承緒、顧明遠(yuǎn)認(rèn)為比較教育研究可以找出教育發(fā)展規(guī)律并促進(jìn)教育改革。薛理銀認(rèn)為比較教育的目的是提供科學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)和決策知識(shí)三類目的。[5]
　　由此可見，比較教育的研究目的，是從不同的文化背景中得到暗示，而不是從普遍的、一般性的邏各斯（logos）中心主義標(biāo)準(zhǔn)中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”，而是強(qiáng)調(diào)各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”，而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。因此，從后現(xiàn)代主義來看比較教育研究目的，其應(yīng)該是具有強(qiáng)調(diào)差異性、否定中心化的、多元的、鼓勵(lì)批判的哲學(xué)導(dǎo)向和思維特點(diǎn)的。

本文編號(hào)：2121