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關于教育理論嵌入教育實踐的知識論辨析

作者： 來源： 發(fā)布時間：2015-12-02 點擊數：

　　當下，我們擁有許多新的教育理論，比如素質教育理論、研究性學習理論與建構主義教育理論等，但有些教育理論不是停留在口號上，漂浮于半空中，就是搞形式、走過場，蜻蜓點水式地點綴教育實踐。究其原因，自然有多種，比如，教育傳統(tǒng)的拖累、教師素養(yǎng)的阻隔、教育評價的遏制等。這里擬從知識論的視角，在探討教育理論的知識特征的基礎上，透析教育理論與教育實踐的知識沖突，辨明教育理論嵌入教育實踐的有效路徑，以便更好地發(fā)揮教育理論的實踐價值。 　　一、教育理論的知識特征 　　從知識的價值上看，教育理論具有理想性，這種理想性具體表現為理論的超越性。有哲人言：”理論就是實踐的反義詞，理論就是對實踐的反駁，理論就是對實踐的超越�！北热�，素質教育是對應試教育的超越，研究性學習是對守成性學習的超越，而建構主義則是對灌輸教育的超越，等等。自然，教育理論的超越性是通過對教育實踐的批判形成的。例如，《大教學論》的出現是鑒于當時學校教育已成為人的心智的屠宰場的現實。那時”文化界和學校充滿了勞苦與厭倦，充滿了缺點和欺詐，只有天分超過常人的人才能受到一種健全的教育”。 　　夸美紐斯創(chuàng)作《大教學論》的目的就在于”闡明把一切事物教給一切人們的全部藝術”。盧梭認為：”我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，他們總是把小孩子當大人看待，而不想一想他還沒有成人哩�！彼麖摹弊匀蝗恕钡慕逃�目的出發(fā)，對當時的教育體系進行猛烈的批判，建構了其”自然主義教育思想”。赫爾巴特曾言：”我不能決定在學校中可以怎么辦;但是，如果我可以決定的話，那么我將鼓起勇氣進行嘗試，并堅信，即使結果失敗，其所引起的惡果也不會大于通常在學習拉丁文法與羅馬作家作品時引起的惡果�！彼�在發(fā)現、揭批當時教育實踐的弊端的基礎上，力圖使教育學成為”教育者自身所需要的一門科學”。杜威則針對當時學校教育在”教師中心”、”教材中心”和”教室中心”的規(guī)約下所造成的呆讀死記，提出了”兒童中心”、”經驗中心”和”活動中心”的改革建議，認為”這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命”，進而構建了龐大的實用主義教育理論。誠如康德所說：”對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴的理想，即使我們尚無法馬上將其實現，也無損于它的崇高。”可以說，大凡有影響的教育理論都是基于對現實教育實踐的不滿與批判，為了消除現實教育實踐所存在的弊端，為面向未來而現實并不存在的教育構筑了一個理想的王國，從而使教育理論具有一種價值理想性。 　　從知識的形式上看，教育理論具有清晰性。任何理論之所以堪稱為理論就在于其是由一系列的概念、判斷與推理所構成的邏輯體系。教育理論也不例外。教育理論的清晰性具體表現為在邏輯的規(guī)范下概念、判斷與推理所具有的內在聯系性。當然，從本原上看，任何教育理論都源于教育實踐。在這種意義上，教育實踐對于教育理論具有優(yōu)先性，但也僅僅是從這種本原的意義上看，上述論斷才是確信的，這也是唯物主義的基本觀點。但這里的問題在于，由概念、判斷與推理等邏輯思維所形成的系統(tǒng)知識——教育理論，雖然其形成的原初點是來源于教育實踐，是對教育實踐的系統(tǒng)解釋和論證，但是，由于邏輯推理的引導與規(guī)范，教育理論的建構卻逐漸從對特定教育實踐的理解轉變?yōu)閷�教育理論本身的系統(tǒng)性和概念之間的邏輯自洽性的追尋，從對教育經驗、事實的依賴逐漸轉變?yōu)閷ν�一理論體系中其他概念的依賴，最后形成各種教育概念之間的互為定義。例如，夸美紐斯的班級授課制和年級制的提出雖然有教育實踐的支撐，但其論證基礎卻在于”萬物的嚴謹秩序”，且這種”嚴謹秩序應當以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”;甚至他對學制(母育學校、國語學校、拉丁語學校和大學) 的設想都對應于一年春夏秋冬的四季更迭。因此，在教育理論的發(fā)展過程中，教育理論不只是反映教育實踐發(fā)展的軌跡，同時也沿著概念、判斷與推理所指引的軌道運行。當教育理論沿著概念、判斷與推理所規(guī)定的軌道前行時，人們就會責備教育理論越走越遠，最后與教育實踐脫節(jié)或脫離了。不過，這種責備忽略了教育理論建構的內在邏輯，只能是誤導了世人的怨氣。因為邏輯思維總是要追求邏輯的自洽性與完滿性，注重思維的準確性與連續(xù)性。這樣，邏輯思維才能從確定的前提、起點出發(fā)，經過一步步的邏輯推理，最后求得一清二楚的結論，建構出一個相對完整的理論體系。 　　從知識的內容上看，教育理論具有片面性。教育理論的片面性源于教育理論對某種教育現象或事實的解釋與闡述，大多是從某個角度、視角對這些教育現象或事實進行研究所得出的結論。準確地說，教育理論是在某種”解釋框架”的觀照下建構的。例如，當下備受人們推崇的蘇格拉底的”產婆術”，其前提條件是相信人的觀念生來就有，只不過在人出生之后由于肉體的干擾而遺忘了而已;赫爾巴特的”明了”、”聯想”、”系統(tǒng)”與”方法”的”教學四段論”，則植根于其”統(tǒng)覺論”，認為人的認識就在于新、舊觀念的相互聯結;而杜威之所以提出”教育即生活”、”教育即生長”和”教育即經驗的不斷改組和改造”，就在于他認為人的成長就是人與環(huán)境互動的過程。由此可見，即使教育理論關注的是同一研究對象(比如教學)，但當研究的視角(即解釋框架或理論前提)不同時，對同一教育現象或事實的解釋與闡述也會不同。而這種不同的解釋只是為人們提供了對同一教育事實或現象的不同認識，幫助人們從不同的角度來把握該教育現象或事實而已。從這種意義上說，”人們對于教育的認識相對于教育的整體而言，永遠是局部的、有限的，因而是有條件的、相對的，不可能是對教育的終極認識”。因此，相對于教育實踐而言，任何教育理論都是從某個角度或”解釋框架”出發(fā)，針對教育實踐的某個方面進行探究的結果，從而使教育理論具有天然的片面性。 　　二、教育理論與教育實踐的知識沖突 　　當我們大致清楚了教育理論所具有的價值理想性、邏輯清晰性、視角片面性等知識特征后，再來反觀教育實踐，就不難發(fā)現兩者存在著一種知識沖突。這種知識沖突具體表現為教育理論的價值理想性與教育實踐的現實性的矛盾，教育理論的邏輯清晰性與教育實踐的運作模糊性的沖突，教育理論的視角片面性與教育實踐的整全性的對立。 　　其一，教育理論的價值理想性與教育實踐的現實性的矛盾。教育理論作為一種行為規(guī)范，常常負載著一種價值導向，倡導著一種更好的教育，尤其是那些基于對現實教育實踐批判的教育理論，更是在批判教育現實的同時，給人們構建了一種理想的教育王國，諸如素質教育理論、研究性學習理論與建構主義理論等。而教育實踐總是要面對具體的教育場景、解決現實的教育問題。在教育實踐中，實踐者總有”不得不”的事要去做，有時(或更多的時候)不得不把教育理論所建構的理想王國置之度外。試想，哪一個家長、教師希望自己的孩子或學生早早地背上沉重的課業(yè)負擔，在無憂無慮的童年過早地體驗考試競爭的”殘酷”?但是面對”唯升學是舉”的現實，素質教育雖搞得轟轟烈烈，但應試教育卻搞得扎扎實實。在這種情況下，教育理論的價值理想性與教育實踐的現實性之間勢必存在著嚴重的對立與沖突�？梢哉f，在教育理論所構筑的理想王國與教育實踐的現實世界之間存在著一種教育的理想與現實的對立與沖突。而這種對立與沖突也許永遠存在于人類教育實踐之中。因為，人既是現實的存在，又總是要以自己的理想去改變現實。當一種教育理想實現時，人的超越性又決定了其對新的現實的超越。在這種意義上，教育理論的價值理想性與教育實踐的現實性的矛盾恰恰彰顯出教育理論的價值與意義。 　　其二，如果說教育理論是邏輯思維所建構的世界，具有邏輯清晰性的話，那么，由”目的—手段”所構成的教育實踐則具有模糊性。這種模糊性具體表現在兩個方面：一是，教育實踐受制于各種各樣的現實情況，從而呈現出各不相同的差異性。打個形象的比喻，教育實踐猶如鄉(xiāng)間小路或林中路，其走勢受制于周圍的地勢、環(huán)境，而教育理論在邏輯的規(guī)范下卻猶如高速公路，其形態(tài)并不受多樣性教育實踐的影響，從而能夠保持自身的邏輯自洽性。二是，教育實踐總是要面對未來不確定性的困擾。從某種意義上說，在教育實踐中，誰也不能保證不會發(fā)生一些意想不到的事，正如杜威所言：”實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境而這些情境永不確切重復，因而對它們也不可能完全加以確定。”在教育實踐中，無論實踐者怎樣透徹地進行分析、判斷和謀劃，也不管他們怎樣謹慎地采取行動，這些都不是最終決定教育實踐結果的唯一因素。因為，”無論關系到什么行動，從一個人采取一個行動起，這個行動就開始脫離他的意圖。這個行動進入了一個相互作用的世界，而最終是環(huán)境在某一方向上抓住了它，使它可能變得背離行動采取者最初的意圖”。因此，在面臨高利害的事件時，教育實踐者常常有一種不可名狀的擔憂乃至恐懼感，比如，每逢中考、高考來臨，教師即使充滿信心，有時也難免感到心神不寧、忐忑不安。在教育實踐中，由于多種因素相互糾葛、纏繞，以及未來因素的不確定性，從而使教育實踐具有一種模糊性。教育實踐的這種運作模糊性與教育理論的邏輯清晰性之間的沖突與矛盾，使教育理論的思想邏輯不能替代教育實踐的行動邏輯。 　　其三，教育理論與教育實踐之間不僅存在著價值理想性與實踐現實性的矛盾以及邏輯清晰性與現實模糊性的沖突，而且存在著理論的視角片面性與實踐的整全性的對立。教育理論是從某個角度，依據某種”解釋框架”，就教育的某個(些) 問題進行條分縷析地分析而構建的概念體系，它就像庖丁用解牛之刀把完整的牛進行肢解一樣，是用邏輯之刀把整全的教育實踐進行肢解，以便使教育實踐符合教育理論的邏輯規(guī)范。準確地說，教育理論在闡述觀點時大多選取有利于自身觀點的論據而有意或無意地拒斥不利或反面的論據。但在教育實踐中，現實的教育問題卻總是以”化合”或”混合”形式存在著，并不存在純粹的”單一”問題。現實的教育問題往往需要從多視角、多學科來綜合考慮，比如，學生學習積極性差，既可能是不良社會因素造成的，需要從社會學的視角予以分析解決;也可能是不良學�；虬嗉壩幕�造成的，需要從文化學的角度思考優(yōu)良文化建設;既可能是學生個體的學習問題，需要從學習規(guī)律的角度給予辨別理解;也可能是教師的教學問題，需要從教學策略的角度尋求原因，等等。這樣，現實的教育問題總是以一種”綜合”的形式呈現出錯綜復雜的面貌，并非單用某種教育理論就能完全說清楚、講明白并加以解決的。 　　三、教育理論嵌入教育實踐的路徑分析 　　我們應當直面教育理論與教育實踐的知識沖突，那種簡單地拒斥教育理論、推崇教育實踐，或者無視教育實踐、崇尚教育理論的做法，都是有失偏頗的。妥善的做法是積極尋求教育理論(這里預設了教育理論的正確性)嵌入教育實踐的有效路徑，以便發(fā)揮教育理論引領教育實踐的積極作用。首先，創(chuàng)造現實條件，消除教育理想的屏障。從一定意義上說，無論是素質教育的”整全人”的成長，還是研究性學習的”創(chuàng)新能力”的培育，抑或建構主義對人的”自主性”的強調，都蘊含著教育理想，為教育實踐指明了前行的方向。但任何理想的實現都需要具備一定的現實條件，教育理論所描繪的教育藍圖的實現自然也需要一定的社會背景和人的主觀努力。例如，夸美紐斯《大教學論》所提出的學科課程、班級授課制、年級制等思想，”對當時教育實踐的影響并不大，甚至在將近兩個世紀內幾乎被遺忘了。直到19 世紀中葉，工業(yè)革命大體完成，資本主義制度確立和鞏固，需要大力推行教育改革，夸美紐斯和他的教育學說才重新引起人們的高度重視，《大教學論》開始成了一部享譽全球的教育學”。此時，學科課程、班級授課制和年級制才真正從理論轉變?yōu)楝F實。如果說工業(yè)革命對提高勞動力素質的需求等社會條件最終促成了夸美紐斯教育理論的現實化的話，那么當下素質教育之所以步履維艱，除了社會的經濟、政治、文化等外在因素的制約外，單從教師主體因素而言，素質教育的實現就需要具備如下條件：”秉承教育精神，洞悉素質教育的靈魂;聚焦課堂教學，踐行素質教育的真諦;凝練教育特色，彰顯素質教育的個性。” 　　因此，直面教育理論的價值理想性與教育實踐的現實性之間的矛盾時，那種怨天尤人、無所作為的犬儒主義固然不可取，但也要深刻地認識到教育理論的實踐化需要具備一定的現實條件�；蛘哒f，教育理論的實踐化既需要”仰望星空”的價值理想，讓教育實踐有一個明確的價值指向;也需要”腳踏實地”的切實行動，避免使教育實踐迷失在虛無縹緲的空想之中。具體而言，當我們提倡某種教育理論時，我們不僅要闡明該教育理論的價值理想，而且要闡明該教育理論實現的條件是什么，同時洞察教育實踐是否具有實現該教育理論的條件，論證若教育理論實踐化的條件不具備，該如何實際地創(chuàng)造出條件來，避免因當下教育現實的遮蔽而看不到教育未來發(fā)展的前景從而因循守舊、無所作為之弊，進而化解或減少教育理論的價值理想性與教育實踐的現實性之間的矛盾。 　　其次，”轉識成智”，把握教育理論實踐化的機理。教育理論雖具有邏輯的清晰性，但面對教育實踐的模糊性，教育理論卻并不能直接運用于教育實踐之中。因為在道理上說得通的教育理論并不意味著在教育實踐中行得通。倘若僅僅根據教育理論而無視由此時此地教育實踐的歷史性、情境性、復雜性與綜合性所構成的模糊性而采取行動，就會導致用教育理論的邏輯裁剪教育實踐之蔽，常常會犯教條主義的錯誤。直面教育實踐的模糊性，恰當的做法是”轉識成智”，用馮契先生的話講，就是”化理論為方法、化理論為德性”，即把教育理論轉化為學習者的思維方式與言行準則。具體而言，即通過洞悉教育理論的價值意蘊，明了教育理論的言說邏輯，把握教育理論生成與應用的方法論，并在提升人的思考能力的基礎上，最終將教育理論轉化為學習者”做”的指南。 　　誠然，”轉識成智”是以一定的教育理論知識為前提，并在教育思考和行動中體現出來的，它要經歷一個由外到內、由內至外的轉化過程。有學者曾從發(fā)生學的視角，透析了教育理論轉變?yōu)榻逃�行為的機理，認為”理解”是教育理論轉化為教育行為的起點，”內化是轉化的基礎，生成是轉化的關鍵”，”外化”則是教育理論的踐行。也就是說，教育理論的實踐化需要先理解、認識教育理論本身，并把”倡導的理論”轉變?yōu)椤边\用的理論”。明確地說，教育理論作為一種外在的公共知識，其實踐化必然要通過變”外在的公共知識”為”內在的個體知識”。但是，在這種轉變中，僅僅有實踐者對某個(些)教育理論認知上的接受是行不通的，因為認知上的接受并不等于情感上的認同，情感上的認同也不等于實際的效應。事實上，要想將教育理論轉變?yōu)榻逃�行為，實踐者不僅要在認知上接受某個(些)教育理論，而且在情感上要認同之，同時還要有對教育理論”以身驗之”的體驗。三者協同作用，才能將教育理論轉化為教育行為，實現教育理論的實踐化，并在轉教育理論成教育智慧的同時，創(chuàng)造性地解決教育實踐問題。 　　再次，洞悉視角局限，”擇宜”謀劃教育實踐。從詞源上看，”理論”最初來源于希臘語，是動詞”theorein”(觀看) 的陰性名詞形式，因此，所謂”理論”無非是”觀看”所得。如此看來，教育理論無非是從某一視角”觀看”教育所獲得的觀點;而所謂”觀點”，形象地講，”即觀察者所居之位”。在”觀看”教育時，”觀察者不能無所居，而隨觀察者所居之位之不同，其觀察所得亦不同”。正所謂”橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”(蘇軾《題西林壁》)。正因為各種教育理論產生的視角局限，各種教育理論之間常常彼此沖突對立，比如，從個人看教育，教育就成了人的個性發(fā)展;從社會看教育，教育則是人的社會化。而人的個性發(fā)展與人的社會化在理論闡述中又常以二元對立的形式出現，從而使各種教育理論演化為各種”主義”之爭。 　　面對教育理論的各種”主義”之爭，倘若人們看不到其產生的根源，就會在各種教育理論的紛爭中迷失方向、無所適從。實際上，教育理論的各種紛爭主要源于各自視角的局限。因為教育理論作為觀念的知識形態(tài)，是”在抽象的普遍性層面上討論問題，其確定性便只能由理論據以導出的出發(fā)點的確定性來確定，即由出發(fā)點的單一性來確定。換言之，理論必然是單一視角的，多視角是不允許的，因為多視角必使理論喪失確定性”。這樣看來，在教育實踐中，倘若僅僅根據某教育理論所闡明的道理簡單地推演某種行動方案，這種行動方案勢必就具有某種先天的片面性。而教育實踐作為現實的存在，其本身就具有確定性，就無須視角的單一性來保證。因此，教育實踐可以多視角、多側面地進行審視、謀劃，從而可以權衡各種教育理論的利弊，綜合地借鑒、吸收各種教育理論。正如美國課程專家施瓦布(Schwab) 鑒于課程的”理論模式”所產生的弊端而提出的”實踐模式”那樣，教育作為一種實踐活動，其行動方案應該在”擇宜”(即探明各教育理論的視角局限性)的基礎上，通過”集體審議”，運用”執(zhí)兩用中””和而不同”的中庸思維，，進行”多樣綜合”的教育實踐。

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