本文關(guān)鍵詞：教育理論嵌入教育實(shí)踐的知識論辨析，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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關(guān)于教育理論嵌入教育實(shí)踐的知識論辨析

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　　當(dāng)下，我們擁有許多新的教育理論，比如素質(zhì)教育理論、研究性學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義教育理論等，但有些教育理論不是停留在口號上，漂浮于半空中，就是搞形式、走過場，蜻蜓點(diǎn)水式地點(diǎn)綴教育實(shí)踐。究其原因，自然有多種，比如，教育傳統(tǒng)的拖累、教師素養(yǎng)的阻隔、教育評價(jià)的遏制等。這里擬從知識論的視角，在探討教育理論的知識特征的基礎(chǔ)上，透析教育理論與教育實(shí)踐的知識沖突，辨明教育理論嵌入教育實(shí)踐的有效路徑，以便更好地發(fā)揮教育理論的實(shí)踐價(jià)值。 　　一、教育理論的知識特征 　　從知識的價(jià)值上看，教育理論具有理想性，這種理想性具體表現(xiàn)為理論的超越性。有哲人言：”理論就是實(shí)踐的反義詞，理論就是對實(shí)踐的反駁，理論就是對實(shí)踐的超越。”比如，素質(zhì)教育是對應(yīng)試教育的超越，研究性學(xué)習(xí)是對守成性學(xué)習(xí)的超越，而建構(gòu)主義則是對灌輸教育的超越，等等。自然，教育理論的超越性是通過對教育實(shí)踐的批判形成的。例如，《大教學(xué)論》的出現(xiàn)是鑒于當(dāng)時(shí)學(xué)校教育已成為人的心智的屠宰場的現(xiàn)實(shí)。那時(shí)”文化界和學(xué)校充滿了勞苦與厭倦，充滿了缺點(diǎn)和欺詐，只有天分超過常人的人才能受到一種健全的教育”。 　　夸美紐斯創(chuàng)作《大教學(xué)論》的目的就在于”闡明把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”。盧梭認(rèn)為：”我們對兒童是一點(diǎn)也不理解的：對他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想他還沒有成人哩�！彼麖摹弊匀蝗恕钡慕逃�目的出發(fā)，對當(dāng)時(shí)的教育體系進(jìn)行猛烈的批判，建構(gòu)了其”自然主義教育思想”。赫爾巴特曾言：”我不能決定在學(xué)校中可以怎么辦;但是，如果我可以決定的話，那么我將鼓起勇氣進(jìn)行嘗試，并堅(jiān)信，即使結(jié)果失敗，其所引起的惡果也不會(huì)大于通常在學(xué)習(xí)拉丁文法與羅馬作家作品時(shí)引起的惡果�！彼�在發(fā)現(xiàn)、揭批當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐的弊端的基礎(chǔ)上，力圖使教育學(xué)成為”教育者自身所需要的一門科學(xué)”。杜威則針對當(dāng)時(shí)學(xué)校教育在”教師中心”、”教材中心”和”教室中心”的規(guī)約下所造成的呆讀死記，提出了”兒童中心”、”經(jīng)驗(yàn)中心”和”活動(dòng)中心”的改革建議，認(rèn)為”這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命”，進(jìn)而構(gòu)建了龐大的實(shí)用主義教育理論。誠如康德所說：”對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想，即使我們尚無法馬上將其實(shí)現(xiàn)，也無損于它的崇高�！笨梢哉f，大凡有影響的教育理論都是基于對現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的不滿與批判，為了消除現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐所存在的弊端，為面向未來而現(xiàn)實(shí)并不存在的教育構(gòu)筑了一個(gè)理想的王國，從而使教育理論具有一種價(jià)值理想性。 　　從知識的形式上看，教育理論具有清晰性。任何理論之所以堪稱為理論就在于其是由一系列的概念、判斷與推理所構(gòu)成的邏輯體系。教育理論也不例外。教育理論的清晰性具體表現(xiàn)為在邏輯的規(guī)范下概念、判斷與推理所具有的內(nèi)在聯(lián)系性。當(dāng)然，從本原上看，任何教育理論都源于教育實(shí)踐。在這種意義上，教育實(shí)踐對于教育理論具有優(yōu)先性，但也僅僅是從這種本原的意義上看，上述論斷才是確信的，這也是唯物主義的基本觀點(diǎn)。但這里的問題在于，由概念、判斷與推理等邏輯思維所形成的系統(tǒng)知識——教育理論，雖然其形成的原初點(diǎn)是來源于教育實(shí)踐，是對教育實(shí)踐的系統(tǒng)解釋和論證，但是，由于邏輯推理的引導(dǎo)與規(guī)范，教育理論的建構(gòu)卻逐漸從對特定教育實(shí)踐的理解轉(zhuǎn)變?yōu)閷�教育理論本身的系統(tǒng)性和概念之間的邏輯自洽性的追尋，從對教育經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)的依賴逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷ν�一理論體系中其他概念的依賴，最后形成各種教育概念之間的互為定義。例如，夸美紐斯的班級授課制和年級制的提出雖然有教育實(shí)踐的支撐，但其論證基礎(chǔ)卻在于”萬物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”，且這種”嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”;甚至他對學(xué)制(母育學(xué)校、國語學(xué)校、拉丁語學(xué)校和大學(xué)) 的設(shè)想都對應(yīng)于一年春夏秋冬的四季更迭。因此，在教育理論的發(fā)展過程中，教育理論不只是反映教育實(shí)踐發(fā)展的軌跡，同時(shí)也沿著概念、判斷與推理所指引的軌道運(yùn)行。當(dāng)教育理論沿著概念、判斷與推理所規(guī)定的軌道前行時(shí)，人們就會(huì)責(zé)備教育理論越走越遠(yuǎn)，最后與教育實(shí)踐脫節(jié)或脫離了。不過，這種責(zé)備忽略了教育理論建構(gòu)的內(nèi)在邏輯，只能是誤導(dǎo)了世人的怨氣。因?yàn)檫壿嬎季S總是要追求邏輯的自洽性與完滿性，注重思維的準(zhǔn)確性與連續(xù)性。這樣，邏輯思維才能從確定的前提、起點(diǎn)出發(fā)，經(jīng)過一步步的邏輯推理，最后求得一清二楚的結(jié)論，建構(gòu)出一個(gè)相對完整的理論體系。 　　從知識的內(nèi)容上看，教育理論具有片面性。教育理論的片面性源于教育理論對某種教育現(xiàn)象或事實(shí)的解釋與闡述，大多是從某個(gè)角度、視角對這些教育現(xiàn)象或事實(shí)進(jìn)行研究所得出的結(jié)論。準(zhǔn)確地說，教育理論是在某種”解釋框架”的觀照下建構(gòu)的。例如，當(dāng)下備受人們推崇的蘇格拉底的”產(chǎn)婆術(shù)”，其前提條件是相信人的觀念生來就有，只不過在人出生之后由于肉體的干擾而遺忘了而已;赫爾巴特的”明了”、”聯(lián)想”、”系統(tǒng)”與”方法”的”教學(xué)四段論”，則植根于其”統(tǒng)覺論”，認(rèn)為人的認(rèn)識就在于新、舊觀念的相互聯(lián)結(jié);而杜威之所以提出”教育即生活”、”教育即生長”和”教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造”，就在于他認(rèn)為人的成長就是人與環(huán)境互動(dòng)的過程。由此可見，即使教育理論關(guān)注的是同一研究對象(比如教學(xué))，但當(dāng)研究的視角(即解釋框架或理論前提)不同時(shí)，對同一教育現(xiàn)象或事實(shí)的解釋與闡述也會(huì)不同。而這種不同的解釋只是為人們提供了對同一教育事實(shí)或現(xiàn)象的不同認(rèn)識，幫助人們從不同的角度來把握該教育現(xiàn)象或事實(shí)而已。從這種意義上說，”人們對于教育的認(rèn)識相對于教育的整體而言，永遠(yuǎn)是局部的、有限的，因而是有條件的、相對的，不可能是對教育的終極認(rèn)識”。因此，相對于教育實(shí)踐而言，任何教育理論都是從某個(gè)角度或”解釋框架”出發(fā)，針對教育實(shí)踐的某個(gè)方面進(jìn)行探究的結(jié)果，從而使教育理論具有天然的片面性。 　　二、教育理論與教育實(shí)踐的知識沖突 　　當(dāng)我們大致清楚了教育理論所具有的價(jià)值理想性、邏輯清晰性、視角片面性等知識特征后，再來反觀教育實(shí)踐，就不難發(fā)現(xiàn)兩者存在著一種知識沖突。這種知識沖突具體表現(xiàn)為教育理論的價(jià)值理想性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性的矛盾，教育理論的邏輯清晰性與教育實(shí)踐的運(yùn)作模糊性的沖突，教育理論的視角片面性與教育實(shí)踐的整全性的對立。 　　其一，教育理論的價(jià)值理想性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性的矛盾。教育理論作為一種行為規(guī)范，常常負(fù)載著一種價(jià)值導(dǎo)向，倡導(dǎo)著一種更好的教育，尤其是那些基于對現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐批判的教育理論，更是在批判教育現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，給人們構(gòu)建了一種理想的教育王國，諸如素質(zhì)教育理論、研究性學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義理論等。而教育實(shí)踐總是要面對具體的教育場景、解決現(xiàn)實(shí)的教育問題。在教育實(shí)踐中，實(shí)踐者總有”不得不”的事要去做，有時(shí)(或更多的時(shí)候)不得不把教育理論所建構(gòu)的理想王國置之度外。試想，哪一個(gè)家長、教師希望自己的孩子或?qū)W生早早地背上沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，在無憂無慮的童年過早地體驗(yàn)考試競爭的”殘酷”?但是面對”唯升學(xué)是舉”的現(xiàn)實(shí)，素質(zhì)教育雖搞得轟轟烈烈，但應(yīng)試教育卻搞得扎扎實(shí)實(shí)。在這種情況下，教育理論的價(jià)值理想性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性之間勢必存在著嚴(yán)重的對立與沖突�？梢哉f，在教育理論所構(gòu)筑的理想王國與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)世界之間存在著一種教育的理想與現(xiàn)實(shí)的對立與沖突。而這種對立與沖突也許永遠(yuǎn)存在于人類教育實(shí)踐之中。因?yàn)椋�人既是現(xiàn)實(shí)的存在，又總是要以自己的理想去改變現(xiàn)實(shí)。當(dāng)一種教育理想實(shí)現(xiàn)時(shí)，人的超越性又決定了其對新的現(xiàn)實(shí)的超越。在這種意義上，教育理論的價(jià)值理想性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性的矛盾恰恰彰顯出教育理論的價(jià)值與意義。 　　其二，如果說教育理論是邏輯思維所建構(gòu)的世界，具有邏輯清晰性的話，那么，由”目的—手段”所構(gòu)成的教育實(shí)踐則具有模糊性。這種模糊性具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是，教育實(shí)踐受制于各種各樣的現(xiàn)實(shí)情況，從而呈現(xiàn)出各不相同的差異性。打個(gè)形象的比喻，教育實(shí)踐猶如鄉(xiāng)間小路或林中路，其走勢受制于周圍的地勢、環(huán)境，而教育理論在邏輯的規(guī)范下卻猶如高速公路，其形態(tài)并不受多樣性教育實(shí)踐的影響，從而能夠保持自身的邏輯自洽性。二是，教育實(shí)踐總是要面對未來不確定性的困擾。從某種意義上說，在教育實(shí)踐中，誰也不能保證不會(huì)發(fā)生一些意想不到的事，正如杜威所言：”實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境而這些情境永不確切重復(fù)，因而對它們也不可能完全加以確定�！痹诮逃龑�(shí)踐中，無論實(shí)踐者怎樣透徹地進(jìn)行分析、判斷和謀劃，也不管他們怎樣謹(jǐn)慎地采取行動(dòng)，這些都不是最終決定教育實(shí)踐結(jié)果的唯一因素。因?yàn)�，”無論關(guān)系到什么行動(dòng)，從一個(gè)人采取一個(gè)行動(dòng)起，這個(gè)行動(dòng)就開始脫離他的意圖。這個(gè)行動(dòng)進(jìn)入了一個(gè)相互作用的世界，而最終是環(huán)境在某一方向上抓住了它，使它可能變得背離行動(dòng)采取者最初的意圖”。因此，在面臨高利害的事件時(shí)，教育實(shí)踐者常常有一種不可名狀的擔(dān)憂乃至恐懼感，比如，每逢中考、高考來臨，教師即使充滿信心，有時(shí)也難免感到心神不寧、忐忑不安。在教育實(shí)踐中，由于多種因素相互糾葛、纏繞，以及未來因素的不確定性，從而使教育實(shí)踐具有一種模糊性。教育實(shí)踐的這種運(yùn)作模糊性與教育理論的邏輯清晰性之間的沖突與矛盾，使教育理論的思想邏輯不能替代教育實(shí)踐的行動(dòng)邏輯。 　　其三，教育理論與教育實(shí)踐之間不僅存在著價(jià)值理想性與實(shí)踐現(xiàn)實(shí)性的矛盾以及邏輯清晰性與現(xiàn)實(shí)模糊性的沖突，而且存在著理論的視角片面性與實(shí)踐的整全性的對立。教育理論是從某個(gè)角度，依據(jù)某種”解釋框架”，就教育的某個(gè)(些) 問題進(jìn)行條分縷析地分析而構(gòu)建的概念體系，它就像庖丁用解牛之刀把完整的牛進(jìn)行肢解一樣，是用邏輯之刀把整全的教育實(shí)踐進(jìn)行肢解，以便使教育實(shí)踐符合教育理論的邏輯規(guī)范。準(zhǔn)確地說，教育理論在闡述觀點(diǎn)時(shí)大多選取有利于自身觀點(diǎn)的論據(jù)而有意或無意地拒斥不利或反面的論據(jù)。但在教育實(shí)踐中，現(xiàn)實(shí)的教育問題卻總是以”化合”或”混合”形式存在著，并不存在純粹的”單一”問題�，F(xiàn)實(shí)的教育問題往往需要從多視角、多學(xué)科來綜合考慮，比如，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差，既可能是不良社會(huì)因素造成的，需要從社會(huì)學(xué)的視角予以分析解決;也可能是不良學(xué)校或班級文化造成的，需要從文化學(xué)的角度思考優(yōu)良文化建設(shè);既可能是學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)問題，需要從學(xué)習(xí)規(guī)律的角度給予辨別理解;也可能是教師的教學(xué)問題，需要從教學(xué)策略的角度尋求原因，等等。這樣，現(xiàn)實(shí)的教育問題總是以一種”綜合”的形式呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜的面貌，并非單用某種教育理論就能完全說清楚、講明白并加以解決的。 　　三、教育理論嵌入教育實(shí)踐的路徑分析 　　我們應(yīng)當(dāng)直面教育理論與教育實(shí)踐的知識沖突，那種簡單地拒斥教育理論、推崇教育實(shí)踐，或者無視教育實(shí)踐、崇尚教育理論的做法，都是有失偏頗的。妥善的做法是積極尋求教育理論(這里預(yù)設(shè)了教育理論的正確性)嵌入教育實(shí)踐的有效路徑，以便發(fā)揮教育理論引領(lǐng)教育實(shí)踐的積極作用。首先，創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)條件，消除教育理想的屏障。從一定意義上說，無論是素質(zhì)教育的”整全人”的成長，還是研究性學(xué)習(xí)的”創(chuàng)新能力”的培育，抑或建構(gòu)主義對人的”自主性”的強(qiáng)調(diào)，都蘊(yùn)含著教育理想，為教育實(shí)踐指明了前行的方向。但任何理想的實(shí)現(xiàn)都需要具備一定的現(xiàn)實(shí)條件，教育理論所描繪的教育藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)自然也需要一定的社會(huì)背景和人的主觀努力。例如，夸美紐斯《大教學(xué)論》所提出的學(xué)科課程、班級授課制、年級制等思想，”對當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐的影響并不大，甚至在將近兩個(gè)世紀(jì)內(nèi)幾乎被遺忘了。直到19 世紀(jì)中葉，工業(yè)革命大體完成，資本主義制度確立和鞏固，需要大力推行教育改革，夸美紐斯和他的教育學(xué)說才重新引起人們的高度重視，《大教學(xué)論》開始成了一部享譽(yù)全球的教育學(xué)”。此時(shí)，學(xué)科課程、班級授課制和年級制才真正從理論轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。如果說工業(yè)革命對提高勞動(dòng)力素質(zhì)的需求等社會(huì)條件最終促成了夸美紐斯教育理論的現(xiàn)實(shí)化的話，那么當(dāng)下素質(zhì)教育之所以步履維艱，除了社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等外在因素的制約外，單從教師主體因素而言，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)就需要具備如下條件：”秉承教育精神，洞悉素質(zhì)教育的靈魂;聚焦課堂教學(xué)，踐行素質(zhì)教育的真諦;凝練教育特色，彰顯素質(zhì)教育的個(gè)性�！� 　　因此，直面教育理論的價(jià)值理想性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性之間的矛盾時(shí)，那種怨天尤人、無所作為的犬儒主義固然不可取，但也要深刻地認(rèn)識到教育理論的實(shí)踐化需要具備一定的現(xiàn)實(shí)條件�；蛘哒f，教育理論的實(shí)踐化既需要”仰望星空”的價(jià)值理想，讓教育實(shí)踐有一個(gè)明確的價(jià)值指向;也需要”腳踏實(shí)地”的切實(shí)行動(dòng)，避免使教育實(shí)踐迷失在虛無縹緲的空想之中。具體而言，當(dāng)我們提倡某種教育理論時(shí)，我們不僅要闡明該教育理論的價(jià)值理想，而且要闡明該教育理論實(shí)現(xiàn)的條件是什么，同時(shí)洞察教育實(shí)踐是否具有實(shí)現(xiàn)該教育理論的條件，論證若教育理論實(shí)踐化的條件不具備，該如何實(shí)際地創(chuàng)造出條件來，避免因當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)的遮蔽而看不到教育未來發(fā)展的前景從而因循守舊、無所作為之弊，進(jìn)而化解或減少教育理論的價(jià)值理想性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性之間的矛盾。 　　其次，”轉(zhuǎn)識成智”，把握教育理論實(shí)踐化的機(jī)理。教育理論雖具有邏輯的清晰性，但面對教育實(shí)踐的模糊性，教育理論卻并不能直接運(yùn)用于教育實(shí)踐之中。因?yàn)樵诘览砩险f得通的教育理論并不意味著在教育實(shí)踐中行得通。倘若僅僅根據(jù)教育理論而無視由此時(shí)此地教育實(shí)踐的歷史性、情境性、復(fù)雜性與綜合性所構(gòu)成的模糊性而采取行動(dòng)，就會(huì)導(dǎo)致用教育理論的邏輯裁剪教育實(shí)踐之蔽，常常會(huì)犯教條主義的錯(cuò)誤。直面教育實(shí)踐的模糊性，恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ恰鞭D(zhuǎn)識成智”，用馮契先生的話講，就是”化理論為方法、化理論為德性”，即把教育理論轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的思維方式與言行準(zhǔn)則。具體而言，即通過洞悉教育理論的價(jià)值意蘊(yùn)，明了教育理論的言說邏輯，把握教育理論生成與應(yīng)用的方法論，并在提升人的思考能力的基礎(chǔ)上，最終將教育理論轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者”做”的指南。 　　誠然，”轉(zhuǎn)識成智”是以一定的教育理論知識為前提，并在教育思考和行動(dòng)中體現(xiàn)出來的，它要經(jīng)歷一個(gè)由外到內(nèi)、由內(nèi)至外的轉(zhuǎn)化過程。有學(xué)者曾從發(fā)生學(xué)的視角，透析了教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃�行為的機(jī)理，認(rèn)為”理解”是教育理論轉(zhuǎn)化為教育行為的起點(diǎn)，”內(nèi)化是轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，生成是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵”，”外化”則是教育理論的踐行。也就是說，教育理論的實(shí)踐化需要先理解、認(rèn)識教育理論本身，并把”倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤边\(yùn)用的理論”。明確地說，教育理論作為一種外在的公共知識，其實(shí)踐化必然要通過變”外在的公共知識”為”內(nèi)在的個(gè)體知識”。但是，在這種轉(zhuǎn)變中，僅僅有實(shí)踐者對某個(gè)(些)教育理論認(rèn)知上的接受是行不通的，因?yàn)檎J(rèn)知上的接受并不等于情感上的認(rèn)同，情感上的認(rèn)同也不等于實(shí)際的效應(yīng)。事實(shí)上，要想將教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃�行為，�?shí)踐者不僅要在認(rèn)知上接受某個(gè)(些)教育理論，而且在情感上要認(rèn)同之，同時(shí)還要有對教育理論”以身驗(yàn)之”的體驗(yàn)。三者協(xié)同作用，才能將教育理論轉(zhuǎn)化為教育行為，實(shí)現(xiàn)教育理論的實(shí)踐化，并在轉(zhuǎn)教育理論成教育智慧的同時(shí)，創(chuàng)造性地解決教育實(shí)踐問題。 　　再次，洞悉視角局限，”擇宜”謀劃教育實(shí)踐。從詞源上看，”理論”最初來源于希臘語，是動(dòng)詞”theorein”(觀看) 的陰性名詞形式，因此，所謂”理論”無非是”觀看”所得。如此看來，教育理論無非是從某一視角”觀看”教育所獲得的觀點(diǎn);而所謂”觀點(diǎn)”，形象地講，”即觀察者所居之位”。在”觀看”教育時(shí)，”觀察者不能無所居，而隨觀察者所居之位之不同，其觀察所得亦不同”。正所謂”橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”(蘇軾《題西林壁》)。正因?yàn)楦鞣N教育理論產(chǎn)生的視角局限，各種教育理論之間常常彼此沖突對立，比如，從個(gè)人看教育，教育就成了人的個(gè)性發(fā)展;從社會(huì)看教育，教育則是人的社會(huì)化。而人的個(gè)性發(fā)展與人的社會(huì)化在理論闡述中又常以二元對立的形式出現(xiàn)，從而使各種教育理論演化為各種”主義”之爭。 　　面對教育理論的各種”主義”之爭，倘若人們看不到其產(chǎn)生的根源，就會(huì)在各種教育理論的紛爭中迷失方向、無所適從。實(shí)際上，教育理論的各種紛爭主要源于各自視角的局限。因?yàn)榻逃�理論作為觀念的知識形態(tài)，是”在抽象的普遍性層面上討論問題，其確定性便只能由理論據(jù)以導(dǎo)出的出發(fā)點(diǎn)的確定性來確定，即由出發(fā)點(diǎn)的單一性來確定。換言之，理論必然是單一視角的，多視角是不允許的，因?yàn)槎嘁暯潜厥估碚搯适Т_定性”。這樣看來，在教育實(shí)踐中，倘若僅僅根據(jù)某教育理論所闡明的道理簡單地推演某種行動(dòng)方案，這種行動(dòng)方案勢必就具有某種先天的片面性。而教育實(shí)踐作為現(xiàn)實(shí)的存在，其本身就具有確定性，就無須視角的單一性來保證。因此，教育實(shí)踐可以多視角、多側(cè)面地進(jìn)行審視、謀劃，從而可以權(quán)衡各種教育理論的利弊，綜合地借鑒、吸收各種教育理論。正如美國課程專家施瓦布(Schwab) 鑒于課程的”理論模式”所產(chǎn)生的弊端而提出的”實(shí)踐模式”那樣，教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)，其行動(dòng)方案應(yīng)該在”擇宜”(即探明各教育理論的視角局限性)的基礎(chǔ)上，通過”集體審議”，運(yùn)用”執(zhí)兩用中””和而不同”的中庸思維，，進(jìn)行”多樣綜合”的教育實(shí)踐。

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  本文關(guān)鍵詞：教育理論嵌入教育實(shí)踐的知識論辨析，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。