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淺談教育政策研究:聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的必要中介

時(shí)間：2015-11-14

　　近百年來的教育發(fā)展歷史表明, 教育的發(fā)展與國(guó)家的發(fā)展越來越密切。為了促進(jìn)教育的發(fā)展與進(jìn)步, 國(guó)家需要通過制定教育政策來引導(dǎo)和干預(yù)教育。近年來教育理論研究呈現(xiàn)兩種態(tài)勢(shì):一是對(duì)區(qū)域性教育改革經(jīng)驗(yàn)的概括, 僅僅為了經(jīng)驗(yàn)而經(jīng)驗(yàn), 缺乏推廣的價(jià)值;二是抽象理論的泛濫, 表現(xiàn)為一種閉門造車式的玄思, 嚴(yán)重脫離教育實(shí)踐。教育理論研究需要與教育實(shí)踐契合, 而教育實(shí)踐又迫切需要教育理論的指導(dǎo), 因而教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系極其復(fù)雜, 使得兩個(gè)領(lǐng)域中的研究者需要相互支持和包容。教育理論與教育實(shí)踐相互背離的現(xiàn)象迫切需要能夠結(jié)合和溝通的中介, 而教育政策研究以其獨(dú)特的地位和特點(diǎn)越來越成為國(guó)家制定和執(zhí)行教育政策的先導(dǎo), 成為溝通教育理論與教育實(shí)踐之間的一個(gè)必不可少的中介。

　　一、教育政策研究功能的再思考

　　(一)全面建設(shè)小康社會(huì):教育政策研究的宏觀背景

　　黨的十六大提出了全面建設(shè)小康社會(huì)的戰(zhàn)略目標(biāo)。在全面建設(shè)小康社會(huì)的過程中, 教育不僅是小康社會(huì)所必需的重要部分之一, 而且,” 教育是發(fā)展科學(xué)技術(shù)和培養(yǎng)人才的基礎(chǔ), 在現(xiàn)代化建設(shè)中具有先導(dǎo)性、全局性的作用, 必須擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。”在全面建設(shè)小康社會(huì)的過程中, 正確決策是各項(xiàng)工作成果的前提, 從一定意義上說, 教育決定著勞動(dòng)力素質(zhì)的提高和人民精神生活水平的豐富程度, 國(guó)家通過制定教育政策來實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的政治領(lǐng)導(dǎo), 從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的引導(dǎo)和干預(yù)。對(duì)于全面建設(shè)小康社會(huì)時(shí)期的中國(guó)教育政策進(jìn)行研究, 不僅能夠規(guī)劃教育的健康發(fā)展, 激勵(lì)教育制度的創(chuàng)新, 還關(guān)系到社會(huì)的持續(xù)穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展以及人民生活質(zhì)量水平的提高, 促進(jìn)全面建設(shè)小康社會(huì)的精神文明建設(shè)。

　　(二)教育理論與教育實(shí)踐的背離:教育政策研究的學(xué)科背景

　　教育理論與教育實(shí)踐的背離是我國(guó)教育學(xué)科發(fā)展過程中出現(xiàn)的不可避免的現(xiàn)象。從我國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展歷程來看, 教育學(xué)科面臨著艱難的自我確證。從儀型英美到全面法蘇, 從元教育學(xué)的討論到教育學(xué)本土化的探討, 無一不表明著教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的到來。有的學(xué)者提出了教育學(xué)是任由其他學(xué)科滲透與踐踏的學(xué)科, 教育學(xué)的主體地位得不到充分的證實(shí)。教育學(xué)科尷尬的學(xué)科地位與其研究領(lǐng)域理論與實(shí)踐的脫節(jié)有很大的關(guān)系, 理論與實(shí)踐的脫離使教育學(xué)越來越依附于另外學(xué)科和領(lǐng)域, 成為其他學(xué)科的附庸。

　　從研究者的角度分析, 由于社會(huì)的勞動(dòng)分工所致, 理論者和實(shí)踐者兩大陣營(yíng)都有其相應(yīng)的思想行為方式, 面對(duì)不斷變化發(fā)展的理論和實(shí)踐, 兩類主體都可能不適應(yīng)對(duì)方的思維方式和研究風(fēng)格。研究者的學(xué)術(shù)品格、研究范式和研究態(tài)度等其他相關(guān)的研究素質(zhì), 也與教育理論與實(shí)踐的疏離和隔閡有密切的關(guān)系。在教育理論與教育實(shí)踐的研究者之間形成了一種比較緊張的狀態(tài), 兩大陣營(yíng)之間的研究者既相互指責(zé)又相互需要。教育理論本身的多層次性和教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性, 使理論與實(shí)踐在一定程度上各按自己的邏輯發(fā)展,因此, 二者的” 脫離”有其必然性;”教育理論作為對(duì)教育實(shí)踐的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)或認(rèn)識(shí)結(jié)果, 有自身的局限, 但也有洞察和預(yù)測(cè)實(shí)踐的功能。”在教育發(fā)展過程中, 迫切需要教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合, 而教育政策研究因其獨(dú)特的學(xué)科地位和學(xué)科屬性成為教育理論與實(shí)踐結(jié)合的一個(gè)必不可少的中介。

　　(三)教育政策研究:教育學(xué)科研究范式的轉(zhuǎn)變

　　在傳統(tǒng)的教育研究中, 教育理論研究者努力把教育學(xué)變成為一門科學(xué), 或者努力證明教育學(xué)是一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)。由于受到科學(xué)主義思潮的影響, ” 多年來人們一直用一種決定論的觀點(diǎn), 用一種既定的胚胎發(fā)育式的發(fā)展論來解釋這些教育的關(guān)系問題, 并且創(chuàng)設(shè)了一些所謂的教育規(guī)律, 要求人們普遍遵守。”從20 世紀(jì)80 年代以來, 中國(guó)社會(huì)發(fā)生了一些激烈的社會(huì)變遷, 教育研究領(lǐng)域逐步變成了一個(gè)開放多元的研究領(lǐng)域, 研究的邊界越來越模糊。多學(xué)科的滲透使得教育學(xué)科的研究范式發(fā)生了一種轉(zhuǎn)變, 即緩慢地趨于多元化和邊緣化。而教育政策研究則成為教育研究者關(guān)注的一個(gè)重要的領(lǐng)域。對(duì)于教育政策問題的高度關(guān)注使得具有不同學(xué)科背景的研究者用不同的話語來研究共同關(guān)心的教育問題, 并且導(dǎo)致教育學(xué)研究范式的變化和轉(zhuǎn)向。在一定意義上說, 教育政策研究已經(jīng)成為教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要的表現(xiàn)與特征, 并在一定程度上體現(xiàn)了教育學(xué)的實(shí)證精神。因此,可以這樣說, 教育政策研究的關(guān)注與深化體現(xiàn)了教育學(xué)學(xué)科研究范式的轉(zhuǎn)變, 并在相當(dāng)程度上促進(jìn)了教育學(xué)的發(fā)展。

　　(四)教育政策研究:教育政策學(xué)科發(fā)展的必然

　　教育政策研究脫胎于政策科學(xué)研究, 從世界政策研究的發(fā)展趨勢(shì)來看, 教育理論應(yīng)用化的主要途徑就是對(duì)教育政策的制定、規(guī)劃和預(yù)測(cè)的貢獻(xiàn)。一方面, 教育理論界的許多著名學(xué)者和專家參與制定了教育政策研究的工作;而另一方面, 對(duì)教育政策的研究成為教育學(xué)研究的主導(dǎo)力量。因此,我國(guó)有的學(xué)者指出:” 教育政策學(xué)不僅是一門新興的學(xué)科, 而且是一門極有生命力的學(xué)科, 會(huì)成為未來教育研究的核心學(xué)科。”在世界范圍內(nèi), 教育政策學(xué)成為20 世紀(jì)70 年代的后起之學(xué), 這也與政治科學(xué)以及整個(gè)社會(huì)科學(xué)都逐漸改變了重視理論與基礎(chǔ)而忽視實(shí)際與應(yīng)用的傳統(tǒng)有關(guān)。隨著我國(guó)整個(gè)社會(huì)科學(xué)實(shí)用化和應(yīng)用化趨勢(shì)的加強(qiáng), 教育科學(xué)研究越來越成為教育政策學(xué)科發(fā)展的必然要求。教育政策的發(fā)展使得越來越多的研究者加入到教育政策研究的行列, 也使得教育政策研究越來越深化與發(fā)展。

　　二、概念辨析:教育政策研究、中介

　　(一)教育政策研究

　　教育政策分析與教育政策研究是兩個(gè)聯(lián)系比較密切的概念。” 政策科學(xué)、政策研究和政策分析是這一領(lǐng)域最常用的概念。有時(shí)這些概念也有特別的用法, 有明確的定義, 有時(shí)它們則可以互相換用。”政策研究被認(rèn)為是對(duì)政策過程的研究, 也就是對(duì)一項(xiàng)政策是怎樣制定出來的研究, 即政策的描述性研究, 側(cè)重于理論探討。而與之相對(duì)的政策分析則被定義為:”對(duì)因素、策略方法等的研究, 是對(duì)怎樣才能制定出一項(xiàng)好政策的研究。”也稱為政策的規(guī)范性研究, 側(cè)重于應(yīng)用研究。很多學(xué)者傾向于把政策科學(xué)、政策研究和政策分析三個(gè)概念不加區(qū)別的使用。因此, ” 從各國(guó)政策研究的文獻(xiàn)來看, 過分強(qiáng)調(diào)政策研究、政策分析、政策科學(xué)的區(qū)別并無太大必要。”根據(jù)政策研究與政策分析等的概念, 本文把教育政策研究理解為:教育政策研究涉及整個(gè)教育政策活動(dòng)過程, 既包括關(guān)于教育政策系統(tǒng)和政策問題的一般理論研究,又包括關(guān)于具體教育政策決策、實(shí)施與評(píng)價(jià)的應(yīng)用性研究。教育政策研究主要是對(duì)教育政策所涉及的政策對(duì)象、過程和方法的研究。因此, 從某種意義上說, 教育政策研究可以理解為對(duì)教育政策對(duì)象、過程和方法的研究, 它既可以具有一定的理論性, 又可以具有較強(qiáng)的實(shí)踐品格。

　　(二)中介

　　中介可以從兩個(gè)層面來理解。首先, 作為一種思維方式的中介思維。” 中介” 是一個(gè)哲學(xué)概念, 而且主要的是辯證思維的概念。從中介思維出發(fā), 把握事物之間的” 中介聯(lián)系” ,是正確認(rèn)識(shí)事物的前提。中介思維其實(shí)就是一種” 關(guān)系思維” , 即不是分別從孤立的兩極出發(fā), 而是從兩者的關(guān)系或聯(lián)系出發(fā)來分析看待事物。中介的第二種含義是指對(duì)立面轉(zhuǎn)化時(shí)所需要的中間環(huán)節(jié)。主觀方面的認(rèn)識(shí)、理論在和客體、外部現(xiàn)實(shí)發(fā)生關(guān)系并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化時(shí), 需要一定的方法、工具、手段作為中介。本文的討論是在第二種含義上來使用中介一詞的。教育理論向?qū)嵺`者提供的往往是一般的原理、原則和指導(dǎo)思想, 它的作用主要是給人們帶來思想和觀念的激發(fā)與啟迪。中介的長(zhǎng)處恰恰有利于填補(bǔ)從教育理論到教育實(shí)踐二者之間的廣闊的” 中間地帶” 。中介的結(jié)果是可行性分析, 一般也是在過程分析之后得出的。因此, 中介才有著一般教育理論不可替代的地位和作用, 也才可能對(duì)教育實(shí)踐起著更為實(shí)際、更為具體的” 指導(dǎo)”和” 改進(jìn)”作用。

　　三、教育政策研究:教育理論與教育實(shí)踐之間一個(gè)必不可少的中介

　　(一)教育政策研究的理論性

　　作為教育研究的一部分, 教育政策研究也具有一定的理論性。教育政策研究的理論與結(jié)論是教育理論與結(jié)論的結(jié)晶和有機(jī)組成部分;同時(shí)教育政策研究的對(duì)象是教育政策系統(tǒng)、教育政策問題和教育政策活動(dòng), 它可以把教育理論與教育政策研究緊密地結(jié)合在一起。教育政策研究可以綜合利用多個(gè)人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)、理論和方法, 研究和解決教育問題和教育政策問題。教育政策研究可以綜合利用大多數(shù)的教育學(xué)科的知識(shí)、理論與方法來解決教育問題和教育政策問題。

　　從理論的層次來看, 通常我們把教育理論研究分為基礎(chǔ)理論研究、應(yīng)用理論研究、技術(shù)理論研究和工藝研究四個(gè)層次。教育政策研究兼有應(yīng)用性研究和基礎(chǔ)理論研究?jī)煞N性質(zhì)。教育政策研究的理論性表現(xiàn)在:教育政策的理論性研究是為決策研究提供知識(shí)背景、思維方法和工作方法。研究者的任務(wù)是提供可供選擇的方案, 而決策者的任務(wù)是選擇方案或綜合、完善方案。早在20 世紀(jì)80 年代, 我國(guó)學(xué)者指出:” 教育科學(xué)研究豈但不是現(xiàn)行政策的注解, 相反, 教育政策的制定應(yīng)該有教育科學(xué)的基礎(chǔ)。”教育政策研究必須具有良好的教育理論基礎(chǔ), 而良好的理論基礎(chǔ)的建立不是表現(xiàn)在對(duì)教育政策的宣傳與解釋, 而是真正加強(qiáng)教育理論研究的獨(dú)立性, 使教育理論保持必要的學(xué)術(shù)自由。唯有如此, 教育理論才能更好地為教育政策服務(wù)。

　　(二)教育政策研究的實(shí)踐性

　　教育政策具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性, 表現(xiàn)在以下方面:其一, 教育政策問題來源于社會(huì)實(shí)踐。在制定教育政策的過程中, 教育政策問題的認(rèn)定是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。并不是所有的問題都可以進(jìn)入教育政策研究的視野, 但是不可否認(rèn)的是,能夠上升到教育政策研究領(lǐng)域的問題, 都是與社會(huì)實(shí)際聯(lián)系非常密切并關(guān)系到大多數(shù)人的利益。教育政策問題如果不是來源自社會(huì)實(shí)踐, 那么教育政策研究就如無水之魚, 難以有持久的生命力。其二, 教育政策的制定過程中也具有較強(qiáng)的實(shí)踐品格。教育政策制定過程復(fù)雜, 包括教育政策規(guī)劃、形成、采納、評(píng)價(jià)和反饋等環(huán)節(jié)。而教育政策制定的環(huán)境與機(jī)制, 包括政策與國(guó)際和國(guó)內(nèi)環(huán)境, 政策與發(fā)展、政策與政策制定者、政策與影響教育政策制定的各種動(dòng)態(tài)因素等都是影響教育政策制定的重要因素。在教育政策的制定過程中, 社會(huì)輿論是反映和表達(dá)社會(huì)成員愿望要求的一種形式, 社會(huì)輿論的廣泛參與, 可以為教育政策制定提供一些參考意見和建議, 增強(qiáng)教育政策的可行性。社會(huì)輿論的參與體現(xiàn)了一種教育政策制定過程中教育政策的實(shí)踐品格。因此, 從這個(gè)意義上說, 教育政策的制定也離不開社會(huì)實(shí)踐的關(guān)注與參與, 社會(huì)實(shí)踐的參與又加強(qiáng)了教育政策的實(shí)踐性。其三, 在教育政策執(zhí)行過程中更離不開社會(huì)實(shí)踐的檢驗(yàn)。教育政策是否能夠執(zhí)行下去, 關(guān)鍵是看教育政策能否經(jīng)受得起社會(huì)實(shí)踐的支持與檢驗(yàn)。在教育政策的限度中, 實(shí)踐的制約是一個(gè)非常重要的因素。因此, 在教育政策的執(zhí)行過程中應(yīng)該考慮教育政策的實(shí)踐性。其四, 在教育評(píng)價(jià)方面也體現(xiàn)了教育政策研究的實(shí)踐品格。教育評(píng)價(jià)的目的不是在于證明, 而是在于改進(jìn)。教育評(píng)價(jià)的主體不僅僅是政府自身, 非政府組織也可以參與評(píng)價(jià)。非政府組織的評(píng)價(jià)具有相當(dāng)多的社會(huì)階層意愿的訴求, 他們的評(píng)價(jià)更多地側(cè)重于從教育政策的實(shí)施效果分析, 因而更多地具有實(shí)踐性�？傊�, 教育政策研究具有更多的濃重的實(shí)踐氣息。

　　(三)教育政策研究的中介功能的發(fā)揮

　　從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來看, 教育理論是對(duì)教育客觀規(guī)律的反映, 對(duì)教育實(shí)踐有著重要的指導(dǎo)意義。但是與教育政策所不同的是, 教育理論不具備行政效力和法律效力, 不能強(qiáng)制性地要求學(xué)校和教育遵照?qǐng)?zhí)行。所以, 教育理論必須以有效的影響才能轉(zhuǎn)化成具體的教育實(shí)踐。教育政策研究在教育理論與教育實(shí)踐之間的中介功能表現(xiàn)在:通過教育政策研究, 把教育理論先轉(zhuǎn)化為具有約束力的教育政策和法規(guī), 然后再通過行政的和法律的約束力將教育理論最終轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐。教育政策研究中介功能的發(fā)揮主要表現(xiàn)在以下方面:

　　其一, 在教育政策研究過程中, 教育政策研究者應(yīng)該具有相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)品格和必要的中介思維。研究者相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究自由和品格對(duì)于教育研究的發(fā)展至關(guān)重要。教育研究不應(yīng)該是政治的附庸, 教育政策研究也不能只是對(duì)教育政策的注解。教育政策研究如果只是對(duì)教育政策的注解和表面化的研究, 那么, 對(duì)教育政策的制定、執(zhí)行和反饋等都于事無補(bǔ), 不能真正地使教育政策為教育實(shí)踐服務(wù)。教育政策研究者應(yīng)該具有必要的學(xué)術(shù)自主性, 即必要的學(xué)理意識(shí)。

　　其二, 教育政策決策者應(yīng)該具備必要的理論素養(yǎng)。隨著社會(huì)的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展, 教育政策的制定與決策越來越成為一個(gè)非常復(fù)雜的過程。在教育政策決策過程中, 教育政策決策者并不是簡(jiǎn)單地拍板了事, 也需要具備一定的理論素養(yǎng)。教育政策決策者長(zhǎng)期從事教育政策方面的工作, 對(duì)教育實(shí)踐方面無疑比教育政策研究者具有較大優(yōu)勢(shì), 但是在教育理論素養(yǎng)方面需要進(jìn)一步加強(qiáng)。教育政策決策者如果具有較好的理論素養(yǎng), 那么, 在教育決策中就能夠比較好地把教育理論與實(shí)踐結(jié)合起來, 使教育政策真正為教育理論和教育實(shí)踐服務(wù), 成為兩者之間的一個(gè)必要中介。

　　其三, 決策部門的” 研究者” 與研究部門的” 決策者” , 教育政策中介功能發(fā)揮的可能模式。決策部門的” 研究者” 就是在決策部門出現(xiàn)了一些具有學(xué)術(shù)傾向的決策者。他們一方面是決策者, 另一方面能夠把在教育決策的一些經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度進(jìn)行研究, 成為既有學(xué)術(shù)風(fēng)格又有實(shí)踐傾向的決策者。而研究部門的” 決策者” 則與之相對(duì), 就是出現(xiàn)了一些明確為決策提供服務(wù)或發(fā)生影響的研究人員和研究機(jī)構(gòu),這些研究部門和研究機(jī)構(gòu)專門為教育決策服務(wù)并發(fā)生強(qiáng)有力的影響。

　　其四, 在教育政策決策和教育政策研究之間保持合理的張力。” 張力” 一詞是哲學(xué)家?guī)於鲝奈锢硇g(shù)語中借用到哲學(xué)學(xué)科來的一個(gè)名詞。” 引申到哲學(xué)上來, 是指兩種事物之間既有各自的獨(dú)立性、各自的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律和生命歷程, 又有內(nèi)在的聯(lián)結(jié)能力、相互支撐、相互吸引的能力, 相互促進(jìn), 走向新的發(fā)展層次。”一般而言, 在我國(guó), 教育政策決策和教育政策研究之間的張力是比較狹窄的, 一方面是教育政策研究失去了自身的獨(dú)立性, 僅僅解釋政策為政策服務(wù), 淪為政策的附屬物;另一方面, 教育政策研究只是為了研究而研究, 脫離現(xiàn)實(shí), 陷入了” 孤芳自賞”的絕境。要保持兩者之間合理的張力, 培養(yǎng)決策者的研究意識(shí)和研究者的政策意識(shí)是非常必要的。決策者應(yīng)該具備必要的研究意識(shí), 即以研究的態(tài)度和方法看待政策現(xiàn)象和處理政策問題。而研究者的政策意識(shí), 是指研究者以政策取向指導(dǎo)自己的研究, 以參與政策制定、影響政策過程作為自己的追求和價(jià)值目標(biāo)。長(zhǎng)期以來, 研究者把政策排除在研究的視野之外, 決策者也沒有把政策與研究聯(lián)系起來。改變這種狀況, 要依賴于主觀觀念的改變, 加強(qiáng)這兩種文化的交流。隨著教育決策的民主化、科學(xué)化和績(jī)效化的呼聲越來越高, 教育決策者越來越應(yīng)該具有研究意識(shí),而教育研究的功能和研究的價(jià)值也越來越表現(xiàn)為對(duì)教育政策的貢獻(xiàn)。

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