內容提要:文章通過分析國外教師教育發(fā)展的歷史經驗和中國國情，認為教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的發(fā)展趨勢，當前我國教師教育改革的時機已經成熟，具有調整教師教育結構的條件；并認為教師教育轉型、開放的實質是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化。

    現在談論教師教育的熱點是兩個問題：一是由三級師范向二級師范轉變，即逐步取消中等師范學校，小學教師由師范�？茖W校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉變，即除了師范院校培養(yǎng)中學教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對這兩種轉變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認為現在還不到時候。我想就這兩個問題發(fā)表點看法。
    一、歷史的經驗
    眾所周知，教育是隨著人類的產生而產生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構是法國拉薩爾(La Salle)于1681年在蘭斯(RhEims)創(chuàng)辦的教師訓練機構，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現的短期師資培訓機構。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經過短期培訓就去擔任小學教師；二是專業(yè)性不強，由于教育學、心理學還不發(fā)達，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。
    20世紀初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務教育的延長，歐美一些國家的師范學校陸續(xù)升格為師范學院。20世紀50年代以后，許多發(fā)達國家的師范學院或并入綜合大學，或自身擴大為綜合大學。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(James Report)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強，幾乎任何高等學校的畢業(yè)生都可以當教師。所以重視教師工作的發(fā)達國家都設有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數國家都是在綜合大學培養(yǎng)。例如法國，師范學院主要培養(yǎng)小學教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業(yè)生通過教師會考而獲得。
    由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學院歷來學術水平較低，已經不適應培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數量上已經基本得到滿足，不需要設立專門的師范學院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復員軍人涌入高等學校，許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在，不過是存在于綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養(yǎng)兩個層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學、初中教師；二是接受其他學系的畢業(yè)生，經過一二年的教師教育專業(yè)訓練，培養(yǎng)為高中教師。
    從教師教育發(fā)展的歷史和現狀可以得出如下結論：
    (1)教師教育的水平是由低到高發(fā)展的，教師的專業(yè)性也是逐步提高的。與其他職業(yè)不同，不是一開始就是高水平的。但是進入20世紀后半葉以后，由于科學技術的進步，教育學科和心理學科的發(fā)展，教師專業(yè)化程度在提高，教師教育的水平也在提高。
    (2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標志。
    (3)高中階段的教師的培養(yǎng)始終是以開放型為主。即使設有專門師范學院的國家，也不是全部高中教師由師范學院培養(yǎng)。
    (4)教師教育的轉型的實質不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。
    二、中國的國情
    中國的師范教育產生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創(chuàng)辦南洋公學，內設師范院算起，至今也不過一百多年的歷史。應該說，我國師范教育雖然起步晚，但起點并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學制中就有師范學堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學制則把師范學堂分為初級師范學堂和優(yōu)級師范學堂。前者屬于中等師范學校，培養(yǎng)小學教師；后者屬于高等師范學校，培養(yǎng)中學教師。1902年又在京師大學堂內創(chuàng)立師范館，招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監(jiān)生和中學堂畢業(yè)生，修學3年，畢業(yè)后擇其優(yōu)異者給予中小學堂教習文憑。以后至辛亥革命前，幾乎各省都辦起了師范學堂，有的辦了優(yōu)級師范學堂，有的辦了兩級師范學堂。癸卯學制規(guī)定在初級師范學堂內可設簡易科，以解決當時初等小學堂教師的急需。至1949年，全國有獨立設置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬人；中等師范學校610所，在校師范生15.2萬人。全國院系調整以后，向蘇聯學習，師范教育實行三級制，即中等師范學校，招生初中畢業(yè)生，學制三年，培養(yǎng)小學教師；高等師范�？茖W校，招收高中畢業(yè)生，學制二至三年，培養(yǎng)初中教師；高等師范學院和師范大學，招收高中畢業(yè)生，學制四年，培養(yǎng)高中教師。在職教師進修，小學教師有各縣設的教師進修學校，初中教師有各地區(qū)、市設的教育學院，高中教師則有各省的教育學院。這個系統50年來培養(yǎng)了千百萬名教師，為我國基礎教育發(fā)展做出了不可抹滅的貢獻。但是從發(fā)展的眼光來看，這個系統50年如一日，沒有多大變化，顯然已經落后于時代的要求。
    首先，這個系統設定的培養(yǎng)教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設定在中等教育水平上，初中教師定位在�？扑�平上，在世界范圍內是偏低的。特別是第二次大戰(zhàn)后，各國教師教育都逐步升格，小學教師一般都在專科以上水平，中學教師，包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大，要在短期內普及九年制義務教育，教師的缺口太大，教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發(fā)展，需要逐步調整，特別是沿海發(fā)達地區(qū)，有必要也有可能把教師的水準調高，由三級師范向二級師范過渡。
    其次，師范教育的課程內容陳舊，培養(yǎng)模式落后。20世紀后50年是科學技術發(fā)展最快的50年。有的學者認為，人類知識總和的90%是在這50年內創(chuàng)造的。但是師范院校的專業(yè)設置、課程設置50年幾乎沒有多少變化。對培養(yǎng)教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。
    第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業(yè)性，任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設缺乏應有的重視，投入嚴重不足。
    長期以來在師范院校中存在著師范性和學術性之爭就是對師范教育認識不同的反映。從1958年開始，北京師范大學就提出向綜合大學看齊的口號，引起了很大的爭論。對向綜合大學看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學。但按我的理解，絕大多數師大的教師并不是不想培養(yǎng)教師，而是想培養(yǎng)高質量的教師。我國雖有培養(yǎng)教師的獨立師范教育系統，但歷來都不排除綜合大學的畢業(yè)生當教師。“文革”以前，許多北大畢業(yè)生進入了中學教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論，認為北大的畢業(yè)生有后勁，即是說，筆耕論文新浪博客，開始的時候師大的畢業(yè)生教得好，因為他們懂得教學方法，但幾年以后，北大的畢業(yè)生摸索到教學方法以后會教得更好，因為學科知識比師大畢業(yè)生學得多學得扎實。師大的老師就不服氣。有人就說，由于教師的社會地位低，優(yōu)秀青年不愿報考師范，師大新生的錄取分數線比北大要低50到100分；同樣都是四年學制，但師大學生需學教育學、心理學、學科教學論（過去叫教材教法），還要教育實習，當然學的學科知識就沒有北大的多。與此同時，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經費等都得不到領導部門的支持，師范大學的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態(tài)。于是向綜? 洗笱Э雌氳玫叫磯嘟淌Φ鬧С幀Ｎ嗽諮Э浦渡媳雀叩停淌逃淖ㄒ悼緯毯脫盜繁謊顧醯階畹偷悖逃迪壩傘拔母鎩鼻暗?2周壓縮到現在的6周。可以說，今天我國的師范教育，學術性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀里來推進素質教育，不是緣木求魚又是什么？當然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質教育做貢獻，而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講，不是說沒有問題的。
    三、幾點建議
    當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在：
    (1)在全國范圍內基本上實現了普及九年義務教育，有了比較穩(wěn)固的基礎教育基礎，同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求，迫切要求師資水平的提高。
    (2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足，已經有條件來調整教師教育的結構。
    (3)我國經濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準，特別是沿海發(fā)達地區(qū)有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。
    (4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創(chuàng)造了條件。
    因此，教師教育要抓住當前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議。
    第一，進一步提高對教師教育的認識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質教育，提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業(yè)，不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術的迅猛發(fā)展，教育科學和心理科學的進步，教師的專業(yè)是知識增長得最快的專業(yè)之一。有了這種認識，才能真正把教師教育擺在應有地位。
    第二，穩(wěn)步地將三級師范轉變?yōu)槎�級師范。這種轉變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區(qū)實行。有些地區(qū)，如北京、上海等現代化城市，可以一步到位，小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養(yǎng)的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師專或師院來培養(yǎng)，不能改變它的性質，只是提高他的文化水平和專業(yè)水平。師專和師院要單獨設立小學教育專業(yè)，要充分考慮到小學教師的特點，吸收中師培養(yǎng)模式的優(yōu)點，而不是用原來培養(yǎng)中學教師的專業(yè)和模式來培養(yǎng)小學教師。
    第三，開放型的教師教育，有利于培養(yǎng)高質量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學文理科的畢業(yè)生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養(yǎng)教師的任務，因而他們不重視教師的專業(yè)訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應該在綜合大學中恢復教育專業(yè)課程，才能有資格培養(yǎng)教師。
    教師教育由封閉型向開放型轉變，許多師范學院的領導感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉型的最本質的特征，不是培養(yǎng)機構的轉變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質量的提高。這對師范院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養(yǎng)質量。教師教育既要加強學術性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應該恢復。使學科專業(yè)學習能與綜合大學的水平拉齊，教育專業(yè)訓練能加強，特別要增加教育實習的時間，至少要有三個月的時間。延長學習年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。
    第四，要改革現有的專業(yè)設置和課程�？梢栽O主修和輔修，鼓勵學生跨系科選修，擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎，又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程，設立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子，這對于培養(yǎng)他們的專業(yè)思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法，教師專業(yè)是一種應用專業(yè)，要多用案例教學來培養(yǎng)學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現代化。
    第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業(yè)，就不是任何專業(yè)的大學畢業(yè)生都能夠擔任，只有經過教育專業(yè)訓練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。
    第六，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓結合起來�，F在職前培養(yǎng)是由師范院校擔任，在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學歷教育，在某種意義上講仍是職前培養(yǎng)，真正在職繼續(xù)教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續(xù)教育的，但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學習先進的教育理論。但是，從現有的人力物力條件來看，教育學院卻不如師范院校，因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續(xù)教育的任務。應該把教育學院并入師范院校，實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合并。
    第七，重視教育碩士專業(yè)學位的建設。1996年國務院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業(yè)學位的設置，這是為中小學教師專門設立的研究生學位，對于提高教師的專業(yè)水平和社會地位有著十分深遠的意義。招生4年來，專業(yè)逐年增加，現在已涵蓋中學所有學科，將來在適當時候還將開設小學教育專業(yè)、學前教育專業(yè)；招生人數逐年增加，2000年已錄取7478人，我們計劃在“十五”期間，授予學位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學校的支持。有些地方和學校支持不力，他們怕影響學校工作，不愿意送骨干教師出去學習，這是一種近視的看法，不利于教師隊伍的建設。
    第八，所有高等學校的課程和圖書館應該向廣大教師開放。教師教育既要實行開放型，應該開放的程度更大些，特別是教師的在職繼續(xù)教育更應該是開放的。對于教師的繼續(xù)教育，人們的想法過于狹窄，主要著眼于所教學科的知識更新和教材教法的研究。我認為應該放得更寬些，要著眼于教師整體素質的提高。特別在當今是信息化社會、知識創(chuàng)新的時代，知識創(chuàng)新往往在學科的交叉點上。教師的責任不是把現存的知識教給學生，而是要引導學生去探索未知世界。因此，任何學科知識對一名教師來講都是有益的。數學教師為什么不能在繼續(xù)教育中選修古典音樂？中文教師為什么不能修學信息技術？我認為完全是可以的，有利教師整體素質的提高。美國佛蒙特州規(guī)定每個教師每7年必須在大學里修完二個學分，課程不限，很多教師選學了中國文化課。我想這門課與他們教數學教英語沒有直接的關系，但有利于拓寬教師的國際視野。為了做到這一點，大學應該向廣大教師開放。
    總之，教師教育的開放的本質特征是提高教師教育的質量，從而提高教師的素質。我們的改革都要落實到這個本質上，而不是求形式的改變。